La lutte pour la reconnaissance

HONNETH, Axel, La lutte pour la reconnaissance, Folio, Paris: Gallimard, 2013

4e de couverture

Axel Honneth est aujourd’hui, au niveau international, le représentant de la troisième génération de l’Ecole de Francfort. Il en a maintenu le cap de la critique, celle notamment de la philosophie sociale moderne qui, depuis Machiavel et Hobbes, présuppose un rapport d’hostilité entre des individus désireux de garantir les conditions de leur survie. Axel Honneth interprète, à partir du jeune Hegel, les conflits humains dans la perspective d’une demande de reconnaissance : il met ainsi en lumière la dimension morale inhérente à tout affrontement et reconstruit l’évolution sociale à partir des luttes réelles ou symboliques dans lesquelles l’individu ne cherche pas tant à supprimer son adversaire qu’à être reconnu par lui dans son individualité (que ce soit l’amour, le droit ou la solidarité).
Par ailleurs, la psychologie sociale moderne (les travaux de G H Mead et de D W Winnicott en particulier) enracine cette approche dans les mécanismes de formation de la personnalité humaine. En distinguant, dans cet ouvrage qui est au fondement de tout son travail depuis lors, trois formes de mépris – l’atteinte physique, l’atteinte juridique et l’atteinte à la dignité de l’individu -, correspondant aux stades de développement du rapport de reconnaissance, Axel Honneth nous dote d’un précieux instrument critique – une véritable « grammaire morale des conflits sociaux », fondée sur une théorie intégrée de l’homme et de la société.

Table
  • RAPPEL HISTORIQUE : L’IDEE PREMIERE DE HEGEL
    • La lutte pour l’existence, la naissance de la philosophie sociale moderne
    • Crime et vie éthique, l’approche nouvelle de Hegel
    • La lutte pour la reconnaissance, la théorie sociale de la Realphilosophie de Hegel
  • REACTUALISATION SYSTEMATIQUE : LA STRUCTURE DES RELATIONS DE RECONNAISSANCE SOCIALE
    • Reconnaissance et socialisation, G H Mead et la transformation naturaliste de l’idée hégélienne
    • Modèles de reconnaissance intersubjective, amour, droit, solidarité
    • Identité personnelle et mépris, les atteintes à l’intégrité physique, juridique et morale de la personne humaine
  • PERSPECTIVE DE PHILOSOPHIE SOCIALE : LA MORALE ET LE DEVELOPPEMENT DE LA SOCIETE
    • Une tradition fragmentaire de la philosophie sociale moderne, Marx, Sorel, Sartre
    • Mépris et résistance, la logique morale des conflits sociaux
    • Les conditions intersubjectives de l’intégrité personnelle, une ébauche formelle de la vie éthique

Parcours de la reconnaissance

RICOEUR, Paul, Parcours de la reconnaissance. Trois études, Paris: Stock, 2004

4e de couverture

 » Cet essai a été suscité par un sentiment de perplexité concernant le statut du terme « reconnaissance » au plan du discours philosophique. C’est un fait qu’il n’existe pas de théorie de la reconnaissance digne de ce nom. Or cette lacune étonnante fait contraste avec la relative cohérente qui permet au mot lui-même de figurer dans un dictionnaire comme une unité lexicale unique en dépit de la multiplicité de ses acceptions. D’où le pari de ce livre : conférer à la suite quelque peu hétérogène des occurrences philosophiques connues du terme « reconnaissance » la cohérence d’une polysémie réglée, digne de donner la réplique à celle du plan lexical. Pour le dire d’un mot, la dynamique qui entraîne l’investigation consiste en un renversement au plan même de la grammaire du verbe « reconnaître », de son usage à la voix active à son usage à la voix passive: je reconnais activement quelque chose, des personnes, moi-même, mais je demande à être reconnu par les autres. Et si, par bonheur, il m’arrive de l’être, la reconnaissance devient gratitude.  »

Table
  • La reconnaissance comme identification
  • Se reconnaître soi-même
  • La reconnaissance mutuelle

Une seconde vie. Comment véritablement exister

JULIEN, François, Une seconde vie. Comment véritablement exister, Paris: Grasset, 2017

4e de couverture

Quand on avance dans la vie, il est une question qu’on ne peut plus, peu à peu, ne pas se poser : pourquoi est-ce que je continue de vivre ?
Cette question, on peut la maintenir au niveau bas du développement personnel, affublé en « sagesse », et du marché du bonheur.
Ou bien l’affronter philosophiquement pour y chercher une issue plus ambitieuse qui soit la promotion d’une « seconde » vie.
Une seconde vie est une vie qui, du cours même de la vie, se décale lentement d’elle-même et commence de se choisir et de se réformer.
Pour y accéder, il faudra penser ce que sont des vérités, non pas démontrées, mais décantées à partir de la vie même ; ou comment, de l’expérience accumulée, on peut à nouveau essayer ; ou comment la lucidité est ce savoir négatif (de l’effectif) qui nous vient malgré nous, mais qu’on peut assumer ; ou comment la vie peut ouvrir, non sur une conversion, mais sur une vie dégagée.
Ou comment un second amour, fondé, non plus sur la possession, mais sur l’infini de l’intime, peut débuter.
Puis-je, non plus répéter ma vie, mais la reprendre, et commencer véritablement d’exister ?

Table

Avertissement
I. Nouveau début ?
II. Des vérités décantées
III. Nature du second
IV. Ni vieillesse ni sagesse
V. De l’expérience
VI. Lucidité
VII. Dégagement
VIII. Second amour
IX. Relecture, reprise, réengagement
Finale

 

Parcours éducatifs

Bélanger P., Parcours éducatifs, PUM, 2015

Construction de soi et transformation sociale.
Reconnaître l’intimité dans l’acte d’apprendre tout au long de la vie

Petits enfants réprimés dans leur curiosité, étudiants vivant leur échec scolaire comme une responsabilité personnelle, employés aspirant vainement à des apprentissages significatifs dans l’entreprise, aînés exclus de la vie éducative… Les traumatismes et les dommages éducatifs subis par les individus tout au long de leur vie abondent. Pour l’auteur de cet essai, l’avenir de nos sociétés passe pourtant par une citoyenneté active et réfléchie. Dans ce sens, le développement continu du potentiel individuel et collectif des populations devient une nécessité économique, sociale et culturelle. Et si on commence à reconnaître que les transgressions et les agressions du corps ont des conséquences souvent dramatiques, la question mérite également d’être posée à propos du parcours éducatif : qu’en est-il de l’intimité blessée des individus dépossédés de leur projet de vie ou des moyens de le réaliser?

Afin de mieux comprendre ce que signifie, pour nos sociétés, la construction continue de soi, Paul Bélanger passe en revue les théories, les pratiques et les politiques liées à l’éducation entendue dans son sens le plus large et montre, imposante documentation à l’appui, que la reconnaissance de l’intimité dans l’acte d’apprendre est, au sens fort du terme, un véritable enjeu social.

Paul Bélanger est un spécialiste de l’éducation des adultes reconnu internationalement. Il est professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM.

 http://www.pum.umontreal.ca/catalogue/parcours-educatifs

Table

Introduction

PREMIÈRE PARTIE : La reconnaissance

Chapitre 1 : L’intimité de l’acte d’apprendre

Chapitre 2 : La construction de soi, la maîtrise des savoirs et la dialectique éducative

Chapitre 3 : L’intimité et la transformation sociale

Chapitre 4 : La demande éducative

DEUXIÈME PARTIE : Les pratiques et les contre-pratiques éducatives

Chapitre 5 : L’acte d’apprendre en milieu de travail

Chapitre 6 : L’alphabétisation: l’acteur individuel et collectif

Chapitre 7 : L’éducation: tout au long de la vie, vraiment?

Chapitre 8 : L’éducation populaire

Chapitre 9 : Le harcèlement psychologique

TROISIÈME PARTIE : Les implications politiques

Chapitre 10 : Les politiques, les stratégies, les dispositifs

Conclusion

Bibliographie

Réinventer le métier d’apprendre

TROCME-FABRE, Réinventer le métier d’apprendre, Éditions d’organisation, 1999

4e de couverture

Les recherches en neurobiologie et sciences cognitives confirment que nous sommes capables d’apprendre tout au long de notre vie. Nos fabuleuses ressources cognitives (nos mémoires, nos perceptions sensorielles, nos langages, notre capacité d’abstraction, de décision…) constituent le véritable patrimoine de l’humanité. L’ouvrage propose de fascinantes images fractales pour illustrer l’extraordinaire pouvoir organisateur et la puissance de création des événements mentaux de notre vie cognitive. Le monde éducatif a le devoir de protéger ce patrimoine. Il lui revient donc de le reconnaître, de le mieux connaître et de le faire connaître. Celui qui apprend va à la rencontre de l’inconnu et doit constamment réorganiser sa relation à ses savoirs antérieurs, à son environnement, aux autres et à lui-même. Pour réinventer le métier d’apprendre, c’est-à-dire lui donner une valeur nouvelle, il en va comme dans le bâtiment : construire implique de déblayer le terrain, creuser des fondations, trouver les matériaux adéquats, adapter l’habitacle à l’environnement, et de l’ouvrir sur l’horizon. Ces étapes constituent la structure des différentes parties du livre. Les Parties I à IV abordent le concept d’apprenance, l’importance du questionnement et l’impact des révolutions technologique, scientifique et conceptuelle sur l’acte d’apprendre. Elles présentent les dossiers majeurs (incontournables) concernant le vivant. Les Parties V et VI proposent de reconfigurer la problématique éducative : organisation des temps d’apprendre, découverte d’un référentiel cognitif et des éléments pour construire une véritable ingénierie du métier d’apprendre et élaborer ses propres outils méthodologiques d’accompagnement. Pour reconstruire le tissu éducatif et entrer dans une dynamique de développement (Partie VII), de nouveaux concepts sont nécessaires, ceux de transaction éducative, d’apprentissage réciproque et d’organisation apprenante. L’ouvrage s’adresse à tous les acteurs du monde éducatif (enseignants, formateurs en entreprise, responsables institutionnels, éducateurs, commanditaires de formation, parents, étudiants) soucieux d’agir en cohérence avec notre histoire cognitive et notre appartenance à l’humanité apprenante. De très nombreux exemples d’applications (sondages, grilles, matrices, inventaires, questionnaires…), des Annexes (Né pour apprendre, Paroles en partage, L’acte de lire, L’université apprenante…), un Index et une abondante bibliographie proposent un prolongement d’exploration personnelle ou en groupe.

Table
  • J’EXISTE, DONC J’APPRENDS
    • L’apprenance, caractéristique du vivant
  • FONDEMENTS, ARCHÉOLOGIE DES RESSOURCES POUR UNE VIE APPRENANTE
    • Résonance et questionnement
    • A l’écoute de l’environnement : trois (r)évolutions
    • Points d’orgue pour une vie apprenante
  • ARCHITECTURE ET MATÉRIAUX POUR UNE APPRENANCE DURABLE
    • Organiser les temps d’apprendre
    • Un métier, un référentiel
    • Ingénierie du métier d’apprendre
  • HABITER EN APPRENANCE
    • Entrer dans nos représentations
    • La longue marche de l’évaluation
    • Accompagner l’émergence
    • Relier
  • MISE EN PERSPECTIVE
    • Reconstruire le tissu éducatif.

Philosophie des âges de la vie

DESCHAVANNE E., TAVOILLOT P-H, Philosophie des âges de la vie: pourquoi grandir, Pourquoi vieillir ? , Pluriel, Hachette, 2008

4e de couverture

Qui de nos jours veu encoree « faire son âge » ? Les enfants sont adolescents de plus en plus tôt, les jeunes le restent de plus en plus tard. Les adultes rechignent à quitter leur jeunesse et les personnes âgées n’aspirent qu’à en connaître une seconde…

Alors que la vie est plus longue et plus sûre que jamais, les étapes qui en rythmaient autrefois le cours semblent,  aujourd’hui confusent, reflétant l’ébranlement profond de l’idée même de maturité.

L’examen des grandes philosophies du passé permet de mettre en lumière les nombreuses métamorphoses de l’idéal de la maturité, devenue « maturescence », ne désigne plus un état stable, mais un processus indéfini par lequel nous gagnons en expérience, responsitabilité et authenticité. Bref, l’adulte n’est pas mort, et sa cause mérite d’être défendue. En dépit des tentations « jeunistes », l’idéal demeure, plus exigeant que jamais, invitant chacun d’entre nous à ce qu enir e la philosophie antique réservait aux plus sages des sages : devenir toujours plus grand.

Table

I. LA CONFUSION DES AGES

  • La rise de l’âge adulte
  • L’^ge des ancens
  • Ls ages de l’homme
  • La déconstruction individualiste des âges

II. LES NOUVEAUX AGES DE LA VIE

  • Ages de la vie et identité peronelle
  • Qu’est-ce q’un adulte ?
  • Qu’estce q’un enfant ?
  • Pourquoi grandir ?
  • Pouquo vieillir ?

III. POUR UNE POLITIQUE DES AGES DE LA VIE

  • L’indvidu ses ^ges, l’Etat
  • Comment fabrique-t-on des adultes ?
  • Comment protège-t-on des adultes ?

 

La recherche sur la formation et l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie

KERN, Dominique, La recherche sur la formation et l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie, Paris: L’Harmattan, 2016

4e de couverture

« Les termes apprentissage, formation et éducation sont facilement mis en lien avec des enfants. Dans le contexte des adultes, ils sont acceptés en relation avec l’emploi, surtout quand il s’agit de personnes jeunes. Plus tard dans la vie, les rapports aux processus d’apprentissage semblent évoluer, mais l’être humain garde tout au long de son existence la capacité à l’adaptation par l’acquisition de compétences et de savoirs.

Le présent livre se propose de donner un aperçu de la recherche sur la formation et l’éducation du public plus âgé dans les espaces linguistiques français, anglo-américain et germanique. Dans ce contexte, l’éducation ne se comprend pas comme l’intervention d’un adulte sur un enfant, mais de manière plus générale comme un soutien structuré à un apprenant. Les questions centrales sont celle de la particularité du public plus âgé et de sa définition ainsi que celle de la structuration de ce nouveau champ de problématisation. Ce livre apporte des éclairages qui intéresseront en particulier les spécialistes de la formation et les étudiants en sciences humaines. »

Dominique Kern est actuellement maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Haute-Alsace (Mulhouse). Membre de l’équipe « Normes et valeurs » du Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC EA2310), il axe ses recherches en éducation depuis une vingtaine d’années sur les aspects didactiques, théoriques et épistémologiques de la formation des adultes plus âgés.

Sommaire

Introduction ……………………………………………………………………………….  11
Les adultes plus âgés et l’éducation ………………………………………..  19
Un bref historique de la réflexion sur l’éducation des adultes plus âgés … 23
Les difficultés des Sciences de l’Éducation à intégrer le vieillissement …. 43
Justification de l’éducation pour un public plus âgé …………..  57
Les adultes plus âgés comme public de l’éducation …………….. 65
Un nouveau public pour la recherche en éducation ………………  67
Les adultes plus âgés dans les disciplines universitaires dédiées à l’éducation dans différentes zones linguistiques … 71
La question de la particularité de l’éducation spécifique aux adultes plus âgés…………………………………………………………………………. 85
La deuxième moitié de la vie comme facteur pertinent pour l’éducation …… 93
Les particularités des adultes dans la 2e moitié de la vie et leur pertinence éducative ………………………………………………………………….99
Éléments de l’institutionnalisation ………………………………………. 117
Un public nouveau qui apporte de nouvelles interrogations éducatives …………………………………………………………………………………. 121
Les spécificités de la recherche sur l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie ……………………………………………………  125
La gestion de la complexité du champ de recherche ……..129
La définition des champs de problématisation pour la recherche ………  149
En guise de conclusion, l’ouverture de perspectives pour la recherche en éducation …………………………………………………………  187
Sources……………………………………………………………………………………… 193
Listes ………………………………………………………………………………………..  213
Liste des figures ……………………………………………………………………… 215
Liste des tableaux ………………………………………………………………….. 215
Liste des sigles ……………………………………………………………………….  216
Glossaire …………………………………………………………………………………  219
Index ………………………………………………………………………………………..  225
Table des matières …………………………………………………………………  229

La guerre des générations aura-t-elle lieu ?

Guérin S., Tavoillot P-H., La guerre des générations aura-t-elle lieu ?, Calmann Lévy, 2017

4e de couverture

« Vous avez aimé la lutte des classes, le clash des civilisations, le conflit des sexes ? Vous allez adorer la guerre des générations ! Enfants contre parents, jeunes pauvres contre vieux riches, actifs contre inactifs, digital natives contre zombies du livre, modernes contre ringards… voilà la guerre qu’on nous annonce pour les temps à venir.
Sauf que celle-ci n’aura pas lieu !
Tout montre au contraire que le lien intergénérationnel se renforce.
Nous croyons vivre la guerre des générations, alors que nous avons la paix des âges.
Fondé sur de nombreuses enquêtes et sur l’étude d’initiatives concrètes, ce livre propose un autre regard — enfin positif ! — sur l’intergénérationnel d’aujourd’hui.
Avec des pistes d’actions réelles pour inventer enfin une vraie politique de tous les âges et pour toutes les générations. »

Table

Couverture
Prologue

I. Quelle lutte des âges ?4

II. Métamorphose des âges ou le grand flou des générations

III. Alli-âges ou la nouvelle alliance des âges

IV. Vers une société de l’intergénération

Conclusion. Pour un nouveau pacte intergénérationnel

 

 

Adultes Aînés : les oubliés de la formation

Roland J. Campiche, Afi Sika Kuzeawu, avec J. Lanarès, S. Fellay Morante et D. Berthiaume, Adultes Aînés : les oubliés de la formation, Lausanne: Antipodes, 2014

4e de couverture

Pourquoi continuer à se former quand on a atteint l’âge de la retraite? Inutile? Coûteux? Plus d’un million et demi de Suisses sont des piliers invisibles de la vie sociale et politique de ce pays, générant de nouveaux besoins en formation. Il s’agit d’y répondre, en les cernant avec soin pour apporter une réponse qui soit adaptée à une population qui a acquis, au fil de la vie, compétences et expériences. La pédagogie elle aussi doit tenir compte de cette situation.

La formation des Adultes Aînés ainsi conçue apportera des éléments propres à donner sens à ce moment de la vie et des clés pour comprendre un monde qui change. Neuf universités du 3e Âge s’efforcent aujourd’hui de relever ces défis en proposant des programmes pertinents, avec l’appui des universités locales. Mais leur organisation est fragile, car elles ne sont guère reconnues publiquement.

En six chapitres bien documentés, ce livre analyse la situation actuelle, décrypte les besoins en formation, légitime sa mise en oeuvre, décrit les institutions existantes et esquisse la pédagogie à inventer. Il s’agit de séduire et non d’imposer. Cantons, Confédération et membres du 2e Âge doivent prendre au sérieux une des grandes mutations de la société contemporaine, caractérisée par l’avènement d’adultes motivés et responsables, mais à la retraite!

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ………………………………………………………………………………….  7

1.     LES DÉFIS À RELEVER ………………………………………………………………  11

L’urgence et l’essentiel ………………………………………………………………….  13

Pourquoi ne devraient-ils pas se former ? ………………………………….  15

2.     VIEILLISSEMENT DE LA POPULATION
ET NOUVEL ÂGE DE LA VIE…………………………………………………………… 21

Les chiffres parlent d’eux-mêmes……………………………………………… 22

L’âge est-il si important?……………………………………………………………. 24

Les Adultes aînés et l’apprentissage la vie durant…………………….. 26

Les Adultes aînés ou AA (60 à 85 ans)……………………………………… 28

Conclusion : relativisation de l’âge

et nouvelle période de la vie………………………………………………………. 31

3.     MODES DE VIE DES ADULTES AÎNÉS
ET IDENTIFICATION DE LEURS BESOINS EN FORMATION ………………..  33

La révolte tranquille du 3e âge…………………………………………………… 33

Les Adultes aînés dans le miroir des représentations……………………… 39

Diversité des modes de vie et des aspirations …………………………….  44

Besoins différenciés en formation …………………………………………….  49

Point d’orgue……………………………………………………………………………… 54

4.     SE FORMER LA VIE DURANT, POURQUOI ET COMMENT?.……………… 57

De l’éducation permanente

à la formation professionnelle continue ……………………………………  58

Education (learning) et vieillissement ……………………………………….  61

Défense et illustrations d’une idée vitale……………………………………. 67

Les universités : centres de compétences

pour la formation des Adultes aînés ………………………………………….  70

Rester en vie, c’est poursuivre sa formation……………………………… 76

Institutionnalisation de l’apprentissage la vie durant ………………..  81

Conclusions ……………………………………………………………………………….  83

5.     LES UNI3 DANS LE MONDE OCCIDENTAL ………………………………..  85

Modèle britannique ………………………………………………………………………  85

Modèle français ……………………………………………………………………………  86

Modèle hybride: l’université du 3e âge de Finlande …………………..  86

Les universités du 3e âge en Suisse……………………………………………….. 87

Une enquête révélatrice………………………………………………………………. 106

Osher Lifelong Learning Institutes :

un modèle à suivre ? ………………………………………………………………….  107

D’un chapitre à l’autre ………………………………………………………………  116

6.     PÉDAGOGIE SPÉCIFIQUE OU AIGUILLON
POUR UNE PÉDAGOGIE RENOUVELÉE?.……………………………………….. 117

Jacques Lanarès, Sandrine Fellay Morante et Denis Berthiaume

La motivation et les freins à l’apprentissage……………………………… 118

La capacité d’apprendre …………………………………………………………….  122

Favoriser l’autonomie des Adultes aînés ……………………………………  131

Conclusion………………………………………………………………………………….. 141

conclusions ……………………………………………………………………………  143

Les raisons de changer………………………………………………………………… 144

Adultes aînés : acteurs de la révolution tranquille………………………. 146

Quelle formation ?………………………………………………………………………. 147

Le rôle des Uni3………………………………………………………………………….. 148

Le rôle de la Confédération ………………………………………………………..  149

Qu’attendre alors de la Confédération ? …………………………………….  151

Envoi  152

A la retraite les cahiers au feu ?

CAMPICHE R.-J., DUNANT Y., A la retraite les cahiers au feu ?  Apprendre tout au long de la vie, enjeux et défis, Lausanne: Antipodes, 2018

4e couverture

Quels sont les problèmes auxquels nous nous heurtons au moment de la retraite? Que faire de ce temps libre brusquement à portée de main? Comment vieillir sans dépérir?

On prétend qu’on vit sa retraite comme on a vécu sa vie professionnelle. Peut-être, mais pas nécessairement ! On peut donner un sens à cette nouvelle tranche de vie et découvrir qu’on n’est pas « fini » mais capable d’apprendre de nouvelles choses, de forger un projet, de le réaliser. Aussi, acquérir de nouveaux savoirs, faire valoir son expérience tout en nouant de nouvelles relations permet de trouver une nouvelle confiance en soi. On sait aussi que faire travailler son cerveau alimente le capital cognitif de chaque personne. À ce titre, la formation et l’éducation sont essentielles à la bonne santé, quel que soit l’âge de la personne concernée. Mais quelle formation? Comment se faire reconnaître comme adulte aîné et rester intégré?

La formation n’est pas accessible à tout le monde et souvent monopolisée par le souci de la production. Or, elle doit aider à vivre et pour cela retrouver sa dimension universelle. Faire du sport, s’alimenter sainement c’est bien. Mais en négligeant la formation, on ampute l’individu de la capacité de comprendre ses choix et de fixer des priorités.

Table des matières

INTRODUCTION

Roland J. Campiche……………………………………………………………………. 7

EXPÉRIENCES DE VIE

1.      Roland J. Campiche : À la retraite, les cahiers au feu ?…….. 17

2.       Pierre Lasser: Sans les seniors, une société s’ampute du passé récent et fragilise l’avenir………………………………………… 25

LES ÉCHANGES ENTRE GÉNÉRATIONS

3.       Martine Ruchat: L’apprentissage informel entre générations: une clé de compréhension réciproque    …. 39

4.       Benoît Gaillard: Les Adultes aînés vus par la génération Y… 53

JETER LES CAHIERS AU FEU N’A PAS DE BASE SCIENTIFIQUE!

5.       Jacques Lanarès : Apprendre sans se méprendre!……………….. 57

6.       Yves Dunant: La réserve cognitive, un capital pour la prévention des maladies neurodégénératives……………. 69

7.       Roger Darioli : La formation continue: vecteur de santé la vie durant……………………………………………….. 77

LA FORMATION LA VIE DURANT À LA SAUCE HELVÉTIQUE

8.       Farinaz Fassa et Gabriel Noble: Les Adultes aîné-e-s aux frontières de la formation la vie durant en Suisse………….. 91

CONCLUSIONS

Roland J. Campiche : La quête du sens ou pour quoi s’engager ……………………………………………………………………………………………….105

BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………. 115

LES AUTEUR-E-S ……………………………………………………………………… 121