Auteur/autrice : admin

TROCME-FABRE, Réinventer le métier d’apprendre, Éditions d’organisation, 1999

4e de couverture

Les recherches en neurobiologie et sciences cognitives confirment que nous sommes capables d’apprendre tout au long de notre vie. Nos fabuleuses ressources cognitives (nos mémoires, nos perceptions sensorielles, nos langages, notre capacité d’abstraction, de décision…) constituent le véritable patrimoine de l’humanité. L’ouvrage propose de fascinantes images fractales pour illustrer l’extraordinaire pouvoir organisateur et la puissance de création des événements mentaux de notre vie cognitive. Le monde éducatif a le devoir de protéger ce patrimoine. Il lui revient donc de le reconnaître, de le mieux connaître et de le faire connaître. Celui qui apprend va à la rencontre de l’inconnu et doit constamment réorganiser sa relation à ses savoirs antérieurs, à son environnement, aux autres et à lui-même. Pour réinventer le métier d’apprendre, c’est-à-dire lui donner une valeur nouvelle, il en va comme dans le bâtiment : construire implique de déblayer le terrain, creuser des fondations, trouver les matériaux adéquats, adapter l’habitacle à l’environnement, et de l’ouvrir sur l’horizon. Ces étapes constituent la structure des différentes parties du livre. Les Parties I à IV abordent le concept d’apprenance, l’importance du questionnement et l’impact des révolutions technologique, scientifique et conceptuelle sur l’acte d’apprendre. Elles présentent les dossiers majeurs (incontournables) concernant le vivant. Les Parties V et VI proposent de reconfigurer la problématique éducative : organisation des temps d’apprendre, découverte d’un référentiel cognitif et des éléments pour construire une véritable ingénierie du métier d’apprendre et élaborer ses propres outils méthodologiques d’accompagnement. Pour reconstruire le tissu éducatif et entrer dans une dynamique de développement (Partie VII), de nouveaux concepts sont nécessaires, ceux de transaction éducative, d’apprentissage réciproque et d’organisation apprenante. L’ouvrage s’adresse à tous les acteurs du monde éducatif (enseignants, formateurs en entreprise, responsables institutionnels, éducateurs, commanditaires de formation, parents, étudiants) soucieux d’agir en cohérence avec notre histoire cognitive et notre appartenance à l’humanité apprenante. De très nombreux exemples d’applications (sondages, grilles, matrices, inventaires, questionnaires…), des Annexes (Né pour apprendre, Paroles en partage, L’acte de lire, L’université apprenante…), un Index et une abondante bibliographie proposent un prolongement d’exploration personnelle ou en groupe.

Table

DESCHAVANNE E., TAVOILLOT P-H, Philosophie des âges de la vie: pourquoi grandir, Pourquoi vieillir ? , Pluriel, Hachette, 2008

4e de couverture

Qui de nos jours veu encoree « faire son âge » ? Les enfants sont adolescents de plus en plus tôt, les jeunes le restent de plus en plus tard. Les adultes rechignent à quitter leur jeunesse et les personnes âgées n’aspirent qu’à en connaître une seconde…

Alors que la vie est plus longue et plus sûre que jamais, les étapes qui en rythmaient autrefois le cours semblent,  aujourd’hui confusent, reflétant l’ébranlement profond de l’idée même de maturité.

L’examen des grandes philosophies du passé permet de mettre en lumière les nombreuses métamorphoses de l’idéal de la maturité, devenue « maturescence », ne désigne plus un état stable, mais un processus indéfini par lequel nous gagnons en expérience, responsitabilité et authenticité. Bref, l’adulte n’est pas mort, et sa cause mérite d’être défendue. En dépit des tentations « jeunistes », l’idéal demeure, plus exigeant que jamais, invitant chacun d’entre nous à ce qu enir e la philosophie antique réservait aux plus sages des sages : devenir toujours plus grand.

Table

I. LA CONFUSION DES AGES

• La rise de l’âge adulte
• L’^ge des ancens
• Ls ages de l’homme
• La déconstruction individualiste des âges

II. LES NOUVEAUX AGES DE LA VIE

• Ages de la vie et identité peronelle
• Qu’est-ce q’un adulte ?
• Qu’estce q’un enfant ?
• Pourquoi grandir ?
• Pouquo vieillir ?

III. POUR UNE POLITIQUE DES AGES DE LA VIE

• L’indvidu ses ^ges, l’Etat
• Comment fabrique-t-on des adultes ?
• Comment protège-t-on des adultes ?

 

KERN, Dominique, La recherche sur la formation et l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie, Paris: L’Harmattan, 2016

4e de couverture

« Les termes apprentissage, formation et éducation sont facilement mis en lien avec des enfants. Dans le contexte des adultes, ils sont acceptés en relation avec l’emploi, surtout quand il s’agit de personnes jeunes. Plus tard dans la vie, les rapports aux processus d’apprentissage semblent évoluer, mais l’être humain garde tout au long de son existence la capacité à l’adaptation par l’acquisition de compétences et de savoirs.

Le présent livre se propose de donner un aperçu de la recherche sur la formation et l’éducation du public plus âgé dans les espaces linguistiques français, anglo-américain et germanique. Dans ce contexte, l’éducation ne se comprend pas comme l’intervention d’un adulte sur un enfant, mais de manière plus générale comme un soutien structuré à un apprenant. Les questions centrales sont celle de la particularité du public plus âgé et de sa définition ainsi que celle de la structuration de ce nouveau champ de problématisation. Ce livre apporte des éclairages qui intéresseront en particulier les spécialistes de la formation et les étudiants en sciences humaines. »

Dominique Kern est actuellement maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Haute-Alsace (Mulhouse). Membre de l’équipe « Normes et valeurs » du Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC EA2310), il axe ses recherches en éducation depuis une vingtaine d’années sur les aspects didactiques, théoriques et épistémologiques de la formation des adultes plus âgés.

Sommaire

Introduction ……………………………………………………………………………….  11
Les adultes plus âgés et l’éducation ………………………………………..  19
Un bref historique de la réflexion sur l’éducation des adultes plus âgés … 23
Les difficultés des Sciences de l’Éducation à intégrer le vieillissement …. 43
Justification de l’éducation pour un public plus âgé …………..  57
Les adultes plus âgés comme public de l’éducation …………….. 65
Un nouveau public pour la recherche en éducation ………………  67
Les adultes plus âgés dans les disciplines universitaires dédiées à l’éducation dans différentes zones linguistiques … 71
La question de la particularité de l’éducation spécifique aux adultes plus âgés…………………………………………………………………………. 85
La deuxième moitié de la vie comme facteur pertinent pour l’éducation …… 93
Les particularités des adultes dans la 2e moitié de la vie et leur pertinence éducative ………………………………………………………………….99
Éléments de l’institutionnalisation ………………………………………. 117
Un public nouveau qui apporte de nouvelles interrogations éducatives …………………………………………………………………………………. 121
Les spécificités de la recherche sur l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie ……………………………………………………  125
La gestion de la complexité du champ de recherche ……..129
La définition des champs de problématisation pour la recherche ………  149
En guise de conclusion, l’ouverture de perspectives pour la recherche en éducation …………………………………………………………  187
Sources……………………………………………………………………………………… 193
Listes ………………………………………………………………………………………..  213
Liste des figures ……………………………………………………………………… 215
Liste des tableaux ………………………………………………………………….. 215
Liste des sigles ……………………………………………………………………….  216
Glossaire …………………………………………………………………………………  219
Index ………………………………………………………………………………………..  225
Table des matières …………………………………………………………………  229

Guérin S., Tavoillot P-H., La guerre des générations aura-t-elle lieu ?, Calmann Lévy, 2017

4e de couverture

« Vous avez aimé la lutte des classes, le clash des civilisations, le conflit des sexes ? Vous allez adorer la guerre des générations ! Enfants contre parents, jeunes pauvres contre vieux riches, actifs contre inactifs, digital natives contre zombies du livre, modernes contre ringards… voilà la guerre qu’on nous annonce pour les temps à venir.
Sauf que celle-ci n’aura pas lieu !
Tout montre au contraire que le lien intergénérationnel se renforce.
Nous croyons vivre la guerre des générations, alors que nous avons la paix des âges.
Fondé sur de nombreuses enquêtes et sur l’étude d’initiatives concrètes, ce livre propose un autre regard — enfin positif ! — sur l’intergénérationnel d’aujourd’hui.
Avec des pistes d’actions réelles pour inventer enfin une vraie politique de tous les âges et pour toutes les générations. »

Table

Couverture
Prologue

I. Quelle lutte des âges ?4

II. Métamorphose des âges ou le grand flou des générations

III. Alli-âges ou la nouvelle alliance des âges

IV. Vers une société de l’intergénération

Conclusion. Pour un nouveau pacte intergénérationnel

 

 

Roland J. Campiche, Afi Sika Kuzeawu, avec J. Lanarès, S. Fellay Morante et D. Berthiaume, Adultes Aînés : les oubliés de la formation, Lausanne: Antipodes, 2014

4e de couverture

Pourquoi continuer à se former quand on a atteint l’âge de la retraite? Inutile? Coûteux? Plus d’un million et demi de Suisses sont des piliers invisibles de la vie sociale et politique de ce pays, générant de nouveaux besoins en formation. Il s’agit d’y répondre, en les cernant avec soin pour apporter une réponse qui soit adaptée à une population qui a acquis, au fil de la vie, compétences et expériences. La pédagogie elle aussi doit tenir compte de cette situation.

La formation des Adultes Aînés ainsi conçue apportera des éléments propres à donner sens à ce moment de la vie et des clés pour comprendre un monde qui change. Neuf universités du 3e Âge s’efforcent aujourd’hui de relever ces défis en proposant des programmes pertinents, avec l’appui des universités locales. Mais leur organisation est fragile, car elles ne sont guère reconnues publiquement.

En six chapitres bien documentés, ce livre analyse la situation actuelle, décrypte les besoins en formation, légitime sa mise en oeuvre, décrit les institutions existantes et esquisse la pédagogie à inventer. Il s’agit de séduire et non d’imposer. Cantons, Confédération et membres du 2e Âge doivent prendre au sérieux une des grandes mutations de la société contemporaine, caractérisée par l’avènement d’adultes motivés et responsables, mais à la retraite!

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ………………………………………………………………………………….  7

1.     LES DÉFIS À RELEVER ………………………………………………………………  11

L’urgence et l’essentiel ………………………………………………………………….  13

Pourquoi ne devraient-ils pas se former ? ………………………………….  15

2.     VIEILLISSEMENT DE LA POPULATION
ET NOUVEL ÂGE DE LA VIE…………………………………………………………… 21

Les chiffres parlent d’eux-mêmes……………………………………………… 22

L’âge est-il si important?……………………………………………………………. 24

Les Adultes aînés et l’apprentissage la vie durant…………………….. 26

Les Adultes aînés ou AA (60 à 85 ans)……………………………………… 28

Conclusion : relativisation de l’âge

et nouvelle période de la vie………………………………………………………. 31

3.     MODES DE VIE DES ADULTES AÎNÉS
ET IDENTIFICATION DE LEURS BESOINS EN FORMATION ………………..  33

La révolte tranquille du 3e âge…………………………………………………… 33

Les Adultes aînés dans le miroir des représentations……………………… 39

Diversité des modes de vie et des aspirations …………………………….  44

Besoins différenciés en formation …………………………………………….  49

Point d’orgue……………………………………………………………………………… 54

4.     SE FORMER LA VIE DURANT, POURQUOI ET COMMENT?.……………… 57

De l’éducation permanente

à la formation professionnelle continue ……………………………………  58

Education (learning) et vieillissement ……………………………………….  61

Défense et illustrations d’une idée vitale……………………………………. 67

Les universités : centres de compétences

pour la formation des Adultes aînés ………………………………………….  70

Rester en vie, c’est poursuivre sa formation……………………………… 76

Institutionnalisation de l’apprentissage la vie durant ………………..  81

Conclusions ……………………………………………………………………………….  83

5.     LES UNI3 DANS LE MONDE OCCIDENTAL ………………………………..  85

Modèle britannique ………………………………………………………………………  85

Modèle français ……………………………………………………………………………  86

Modèle hybride: l’université du 3e âge de Finlande …………………..  86

Les universités du 3e âge en Suisse……………………………………………….. 87

Une enquête révélatrice………………………………………………………………. 106

Osher Lifelong Learning Institutes :

un modèle à suivre ? ………………………………………………………………….  107

D’un chapitre à l’autre ………………………………………………………………  116

6.     PÉDAGOGIE SPÉCIFIQUE OU AIGUILLON
POUR UNE PÉDAGOGIE RENOUVELÉE?.……………………………………….. 117

Jacques Lanarès, Sandrine Fellay Morante et Denis Berthiaume

La motivation et les freins à l’apprentissage……………………………… 118

La capacité d’apprendre …………………………………………………………….  122

Favoriser l’autonomie des Adultes aînés ……………………………………  131

Conclusion………………………………………………………………………………….. 141

conclusions ……………………………………………………………………………  143

Les raisons de changer………………………………………………………………… 144

Adultes aînés : acteurs de la révolution tranquille………………………. 146

Quelle formation ?………………………………………………………………………. 147

Le rôle des Uni3………………………………………………………………………….. 148

Le rôle de la Confédération ………………………………………………………..  149

Qu’attendre alors de la Confédération ? …………………………………….  151

Envoi  152

CAMPICHE R.-J., DUNANT Y., A la retraite les cahiers au feu ?  Apprendre tout au long de la vie, enjeux et défis, Lausanne: Antipodes, 2018

4e couverture

BERRUT Gilles, Les papys qui font boom. La longévité, une chance pour tous, Paris: Solar, 2018

4e de couverture

« Des trois transitions (économique, numérique et démographique) qui bouleversent notre société, la transition démographique est celle dont on ne mesure pas toujours le retentissement. Dans dix ans, la croissance sans précédent du nombre de personnes âgées, issues de la génération du baby-boom, va modifier en profondeur notre manière de vivre ensemble. Pourtant, aujourd’hui en France, la question du vieillissement n’est abordée qu’à travers le prisme de la dépendance et de son financement.
Grand spécialiste en médecine gériatrique et en gérontologie, le professeur Gilles Berrut nous rappelle ici combien il est urgent de changer notre regard sur l’avancée en âge, pour prendre la mesure de l’enjeu, bousculant les idées reçues et les consciences. Non, le vieillissement n’est pas nécessairement un déclin. Le temps de la longévité, qui s’ouvre après celui du travail et qui s’étale sur vingt à vingt-cinq ans, est très largement une période heureuse.
En témoignent ces baby-boomers qui, pour la plupart, sont en bonne santé, autonomes, actifs de bien des manières et portés par le bonheur d’être. A travers un discours positif et renouvelé, cet ouvrage donne les clés du bien-vieillir, tant sur le plan physique que sur le plan cognitif, sans oublier l’échelle collective, portant une réflexion plus large sur le projet de société que nous voulons fonder.
Réussir la transition démographique, c’est faire le choix d’une société inclusive et durable, où tous les citoyens pourront bénéficier pleinement de la longévité, sur les plans humain, sociétal et économique. »

SOMMAIRE

• Introduction
• PREMIÈRE PARTIE : LE NOUVEL ÂGE DE LA LONGÉVITÉ
  • Le bonheur de vivre longtemps
  • De la chance d’avancer en âge
  • Une chance pour les autres
• DEUXIÈME PARTIE : LONGÉVITÉ, VIEILLISSEMENT ET AUTONOMIE
  • Le vieillissement, des visages particuliers
  • Le vieillard de tous les temps et l’âgisme
  • Une relation au temps
  • Le vieillissement normal existe-t-il ?
  • L’espérance de vie
  • La pyramide des âges : une photographie du passé et une indication pour l’avenir
  • Sens collectif du vieillissement et cultures générationnelles
  • Le baby-boom
  • Refonder la politique de l’âge pour les Philippe
  • Autonomie et dépendance
• TROISIÈME PARTIE : LE BIEN-VIEILLIR : UNE RÉALITÉ ET UN PROJET
  • Des parcours riches et variés
  • Bien vieillir
  • Place de la cognition
  • L’art du conatus
  • Quelles mesures favorisent un vieillissement réussi ?
• QUATRIÈME PARTIE : UNE SOCIÉTÉ EN TRANSITION DÉMOGRAPHIQUE
  • L’enjeu d’une prévention écologique
  • Technologies et âge
  • Habitat et habiter
  • Le territoire et la ville au défi du vieillissement de la population
  • Une économie de la transition démographique : la silver économie
• Conclusion
• Bibliographie

 

BUNGE, Mario, Matérialisme et humanisme. Pour surmonter la crise de la pensée, Montréal: Liber. 2004.

Pour surmonter la crise de la pensée

Certains philosophes soutiennent de nos jours que la philosophie est morte. À en juger par les acrobaties mentales à la mode dans les milieux postmodernes, toute personne raisonnable sera sans doute portée à l’admettre. Mario Bunge estime pourtant que le diagnostic est prématuré. Car on continuera à philosopher aussi longtemps qu’on se posera des questions sur le monde et sur notre place en son sein. Ce qui semble clair, en revanche, c’est que la philosophie institutionnelle est, elle, en crise. À preuve, le peu d’idées nouvelles qu’elle propose pour aider l’homme ordinaire à comprendre le monde, le savoir ou l’action. Pis, quelques philosophes ont même favorisé cette décadence en mettant au rancart les grands problèmes de la philosophia perennis, l’ambition des vastes systèmes de connaissance et la raison elle-même. Tout en admettant ce triste état des choses, Mario Bunge croit que c’est là une crise dont la discipline se remettra, dans la mesure où elle acceptera d’affronter les vrais problèmes de la réalité, qu’elle sera exacte et compatible avec la science, et surtout qu’elle évitera les questions oiseuses et les raisonnements abscons. Cet ouvrage trace donc les grandes lignes d’une pareille pratique philosophique. Dans une langue claire et sans jargon technique, il s’adresse à tous ceux qui s’intéressent à des questions telles que: Qu’est-ce que la matière? Qu’est-ce que l’esprit? Quelle est la nature de la société? Y a-t-il des limites à notre connaissance? Qu’est-ce qui distingue la science de la pseudoscience? Comment équilibrer droits et devoirs? Ces questions se posent encore aujourd’hui et la philosophie devrait être l’outil intellectuel pour y répondre.

TABLE DES MATIÈRES

Préface du traducteur                     7

Avant-propos                             13

Chapitre 1 L’humanisme dans la révolution informationnelle    19

1.1     L’humanisme laïque est une conception du monde à part entière  20

1.2     Humanisme religieux et libre pensée antisociale  21

1.3     Les humanistes face à la révolution informationnelle  23

1.4     Information et savoir            24

1.5     L’autoroute de l’information     28

1.6     Vers la société virtuelle        30

Chapitre 2     Dix paradigmes cosmologiques    35

2.1     Aperçu des dix paradigmes cosmologiques 36

2.2     Le holisme ou l’animal cosmique  38

2.3     Le hiérarchisme ou l’échelle cosmique   40

2.4     Le tychisme ou le casino cosmique 40

2.5     Le dynamisme ou le majestueux fleuve de l’Être   41

2.6     La dialectique ou la conflagration universelle   42

2.7     L’atomisme ou le nuage cosmique  44

2.8     Le mécanisme ou l’horloge cosmique 47

2.9     Le sacralisme ou le Temple cosmique 48

2.10    Le textualisme ou le livre du monde    48

2.11    Le systémisme ou le système de tous les systèmes 50

2.12    Conséquences épistémologiques    55

Chapitre 3      Le triomphe du matérialisme    61

3.1     La matière est-elle inerte ?     62

3.2     Une dématérialisation de la matière ?   65

3.3     Les quanta sont-ils irréels ?    68

3.4     La vie est-elle immatérielle ?   70

3.5     L’esprit est-il immatériel ?     72

3.6     La culture est-elle immatérielle ? 75

3.7 La science est l’étude de la matière 80

3.8 Comment actualiser le matérialisme ? 81

3.9 Définir la « matière »               84

3.10 Le postulat central du matérialisme 86

3.11 Les systèmes matériels              88

3.12 L’émergence                         90

3.13 Des paliers et de l’évolution       93

3.14 Un matérialisme nouveau             95

Chapitre 4          Des neurones à l’esprit    99

4.1    Cinq approches pour l’étude des humains 101

4.2     Sept modèles de l’humain        104

4.3     Systèmes et niveaux             108

4.4     Comment expliquer le comportement et l’activité mentale ? 112

4.5     Deux synthèses                  116

Chapitre 5 Deux trilemmes au sujet du social    123

5.1    Les rapports entre microniveau et macroniveau    125

5.2     La dynamique sociale            128

5.3    Définitions                      132

5.4     Principes concernant les systèmes sociaux   135

5.5    Principes pour l’étude des systèmes sociaux 139

Chapitre 6 Interprétations et hypothèses dans les sciences    sociales 145

6.1    Le sens : but, fonction ou indice ? 147

6.2     Interprétation, inférence ou hypothèse ?    152

6.3     Des problèmes insolubles ?      159

6.4     Similitudes foncières entre Verstehen et théorie du choix rationnel 163

Chapitre 7 Quelques doutes à propos du scepticisme   173

7.1    Dogmatisme et scepticisme, une affaire de degré  176

7.2     Tout serait-il possible ?       182

7.3     Les conjectures ne sont pas toutes également plausibles   184

7.4     Prévisibilité et plausibilité, deux notions différentes   mais reliées 186

7.5     Du négativisme                  188

7.6     Le paradoxe du sceptique        191

7.7     Effets pervers du scepticisme absolu    193

Chapitre 8 Comment reconnaître une pseudoscience ?   199

8.1    Mimer la science                 199

8.2     Importance du problème          201

8.3     Les champs cognitifs            206

8.4     Science et pseudoscience        210

8.5     Pseudosciences et pseudotechnologies sous les projecteurs 213

8.6     La parapsychologie ou la chasse aux fantômes 216

8.7 Les élucubrations débridées de la psychanalyse  219

8.8 Psychologie et informatique : le cerveau n’est-il qu’une machine ? 224

8.9 Comment distinguer pseudoscience, protoscience et hétérodoxie ?    227

Chapitre 9 Les valeurs et la morale dans une perspective matérialiste et réaliste                                235

9.1 Fait et valeur                      236

9.2 La loi et la règle                  239

9.3 Droits et devoirs                   243

9.4 L’agathonisme, une éthique humaniste 246

9.5 La techno-holo-démocratie : une philosophie sociale humaniste 247

Chapitre 10 Crise et reconstruction de la philosophie   253

10.1 La crise                           254

10.2 Les causes de la crise             263

10.3 Options et desiderata pour une reconstruction  269

Bibliographie                           277

Index                                   287

VARELA, Francisco, J., Quel savoir pour quel éthique ? Action, sagesse et cognition, Paris: Éditions La Découverte, 1996.

4e de couverture

Ce livre part de l’idée que l’éthique de l’action humaine se rapproche plus de la sagesse que de la raison : il s’agit de mieux comprendre ce qu’est être bon plutôt que d’avoir un jugement correct dans des situations particulières.

Aujourd’hui, les sciences cognitives  commencent à redonner une valeur centrale à l’agir immédiat, à savoir les situations où une action adéquate émerge d’une circonstance particulière, et ce en contraste avec la tradition cognitiviste dominante d’après laquelle l’abstraction et le raisonnement sont au centre des activités cognitives. Ce repositionnement amène l’auteur à examiner davantage le rôle de l’immédiateté et de la spontanéité dans la vie cognitive, telles qu’elles sont présentes aux niveaux les plus simples de la perception-action aussi bien qu’aux niveaux complexes des rapports sociaux.

Ce déplacement de la vision rationaliste de l’agir trouve une résonance dans le champ éthique avec la philosophie pragmatiste et les traditions de sagesse. Plutôt que de rechercher ou d’édicter des normes du juste ou du bien, une éthique pragmatique doit retrouver nos capacités d’action incarnée et les cultiver à partir du quotidien jusqu’au niveau d’une sagesse. C’est cette  approche qui est confrontée  aux grandes traditions de sagesse orientale – le confucianisme, le taoïsme et le bouddhisme. Dans ces traditions, l’homme vertueux, l’expert en éthique, n’est pas celui qui agit d’après un ensemble de règles morales, mais plutôt celui qui incarne  un « savoir faire ».

En retraçant les résonances entre sciences cognitives et traditions de sagesse, l’auteur est amené à ptoposer un savoir pour l’éthique fondé sur la prise de connaissance progressive de la virtualité du moi.

Francisco Varela (1946-2001), neurobiologiste d’origine chilienne de renommée internationale, a été directeur de recherches au CNRS, associé au Centre de recherche en épistémologie appliquée (CREA, École polytechnique) et au Laboratoire de psychosociologie cognitive de la Salpêtrière. Il a publié de nombreux ouvrages, dont Connaître les sciences cognitives, autonomie et connaissance : essai sur le vivant (Seuil, 1989) et L’Inscription corporelle de l’esprit : sciences cognitives et expérience humaine (avec E. Thompson et E. Rosch, Seuil, 1994).

Table

I. Savoir-faire et savoir
II. Du savoir-faire éthique
III. L’incarnation de la vacuité
IV. La pragmatique du moi virtuel

MORIN, Edgar, La Voie. Pour l’avenir de l’humanité, Paris: Fayard, 2011

4e de couverture

Le vaisseau spatial Terre continue à toute vitesse sa course dans un processus à trois visages : mondialisation, occidentalisation, développement.

Tout est désormais interdépendant, mais tout est en même temps séparé. L’unification techno-économique du globe s’accompagne de conflits ethniques, religieux, politiques, de convulsions économiques, de la dégradation de la biosphère, de la crise des civilisations traditionnelles mais aussi de la modernité. Une multiplicité de crises sont ainsi enchevêtrées dans la grande crise de l’humanité, qui n’arrive pas à devenir l’humanité.
Où nous conduit la voie suivie ?
Vers un progrès ininterrompu ? Nous ne pouvons plus le croire. La mort de la pieuvre totalitaire a réveillé la pieuvre des fanatismes religieux et stimulé celle du capitalisme financier. Elles enserrent de plus en plus le monde de leurs tentacules. La diminution de la pauvreté se fait non seulement dans un accroissement de bien-être matériel, mais également dans un énorme accroissement de misère.
Allons-nous vers des catastrophes en chaîne ? C’est ce qui paraît probable si nous ne parvenons pas à changer de voie.
Edgar Morin pose ici les jalons d’une « Voie » salutaire qui pourrait se dessiner par la conjonction de myriades de voies réformatrices et nous conduire à une métamorphose plus étonnante encore que celle qui a engendré les sociétés historiques à partir des sociétés archaïques de chasseurs-cueilleurs.

Directeur de recherches émérite au CNRS, penseur transdisciplinaire et indiscipliné, l’auteur de La Voie est connu pour avoir conçu la « pensée complexe » dans son œuvre maîtresse, La Méthode. Il est docteur honoris causa de vingt-quatre universités à travers le monde.

Table

I. Les politiques de l’humanité
ii. Réformes de la pensée et de l' »ducation
III. Réformes de société
IV. Réformes de vie