Catégorie : Livres

VARELA, Francisco, THOMPSON Evan, ROSH, Eleanor, L’inscription corporelle de l’esprit – Sciences cognitives et expérience humaine, Paris: Seuil, 1993

4e de couverture

Depuis son émergence en Occident, la science s’est construite en rupture avec l’expérience humaine, avec la façon dont nous percevons les choses. Cette  » coupure épistémologique  » est à l’origine du schisme entre la science et la philosophie. Or, aujourd’hui, la science s’attaque à ce domaine qu’elle avait concédé à la philosophie : l’esprit humain – et c’est ce qu’on appelle les « sciences cognitives ». Ce livre montre magistralement que, par leurs avancées les plus récentes,  dont il dresse un bilan fort éclairant en lui-même, les sciences cognitives déconstruisent la conception classique du sujet humain que nous a léguée la philosophie.En fait, elles vont si loin dans ce sens qu’elles nus permettent de penser l’esprit en dehors de toute référence à la notion de sujet.

Cette « déconstruction » risque de nous désespérer si elle reste confinée au monde de la science, une science bien décidée à envahir tout le domaine qu’elle avait laissé à la philosophie.

Il ne faut donc laisser ni à a science  ni à la philosophie le monopole de cette déconstruction de l’image classique et rassurante du sujet humain : il faut éduquer notre expérience à la faire pour notre propre compte. Ce livre, entre autres mérites, propose une méthode pour y parvenir.

C’est, selon les auteurs, la tradition bouddhique de la « voie ,moyenne »qui peut nous permettre, existentiellement, de nous voir comme des êtres pensants sans sujet et de faire nôtre, »sans angoisse », une éthique du « sans fond ».

Table

i. LE CADRE DU DÉPART

II. VARIÉTÉS DU COGNITIVISME

III. VARIÉTÉS DE L’ÉMERGENCE

VI. VERS UNE VOIE MOYENNE

V. DES MONDES SANS FONDEMENTS

Le Meur, Georges, Organiser sa pensée. Apprendre à décider avec l’entraînement mental, Lyon: Chronique Sociale, 2009

4e de couverture

Dans nos occupations quotidiennes, personnelles ou professionnelles nous sommes amenés à prendre des décisions. Souvent, après coup, elles se révèlent illogiques et nous mettent en difficulté ! En effet il nous manque des méthodes de représentation, d’analyse et de compréhension de nos situations, pour nous déterminer en toute lucidité.
Vous êtes formateur, il vous arrive certainement de pratiquer l’ingénierie de formation et/ou l’ingénierie pédagogique, de mettre en place des actions ou des plans de formation. Toutefois la méthode, pour mener à bien ces opérations et faire des propositions efficaces, vous fait peut-être défaut.
Vous travaillez dans le secteur sanitaire et social, vous pratiquez des études de cas très particulières qui, en principe, vous permettent d’apporter des solutions adéquates, en toute connaissance de cause. Cependant, posséder une méthode efficiente d’examen des situations et de prise de décision s’avère obligatoire pour vous faciliter la tâche.
Vous êtes cadre d’entreprise ou d’une organisation, vous appréhendez, voire subissez, votre environnement professionnel qui se montre très fluctuant, vous enregistrez les différentes prises de positions de vos supérieurs et/ou de vos pairs. Néanmoins pour interpréter ces situations il est essentiel de posséder une méthode rationnelle.
Cet ouvrage propose, à travers l’étude d’une expérience concrète, véritablement vécue, d’acquérir la méthode d’entraînement mental, initiée par Joffre Dumazedier, qui vous fournira les moyens et les compétences pour représenter, analyser, comprendre les situations en toute lucidité.
Il est un manuel d’autoformation individuelle ou collective, pour analyser et théoriser votre pratique.

L’auteur
Georges Le Meur, Maître de conférences, université de Nantes s’appuie sur les démarches, les sociologies et les méthodes de Joffre Dumazedier. Il réalise de nombreuses formations de décideurs, de consultants-formateurs dans différents secteurs d’activités.

Table

I. Analyser une situation pour décider: l’entraînement mental, une méthode.

II. Comprendre la méthode

III.S’exprimer pour communiquer

iV. Revisiter une situation

V. Accéder à des connaissances

VI. Approfondir les concepts

VII. Décider l’action

BANDURA, Albert, AUTO-EFFICACITE, le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles: De Boeck, 2003

4e de couverture

Fruit de très nombreuses recherches relatives à l’impact du sentiment d’efficacité personnelle sur la vie quotidienne des individus, cet ouvrage pripose une synthèse majeure sur les représentations que les hommes ont de leur capacité d’agir avec efficacité, par l’influence sur eux-mêmes et sur leur environnement.

La théorie de l’auto-efficacité s’enracine dans une perspective sociocognitive selon laquelle interagissent trois types de facteurs dans l’existence humaine : Le comportement, les facteurs personnels et l’environnement.

L’auto-efficacité agit comme un mécanisme autorégulateur central de l’activité humaine. La confiance que la personne place dans ses capacités à produire des effets désirés influence ses aspirations, ses choix, sa vulnérabilité au stress et à la dépression, son niveau d’effort et de persévérance, sa résilience face à l’adversité.. C’est dire que la théorie de l’auto-efficacité ouvre des perspectives tout à fait neuves dans des domaines aussi divers que la santé, l’éducation, la psychothérapie, l’organisation des entreprises, l’entraînement sportif…

On découvre notamment dans cet ouvrage comment le sentiment d’efficacité personnelle peut modifier le fonctionnement immunitaire et la résistance à la douleur chez des patients, réduire voire éliminer des troubles aussi divers que les phobies, la dépression, l’anorexie et la boulimie, l’alcoolisme et la toxicomanie, permettre à des élèves issus d’un milieu défavorisé d’obtenir de bons résultats scolaires, influencer le choix d’une carrière et la réussite professionnelle, aider à vaincre des difficultés insurmontables.

La préente synthèse démontre clairement que la théorie de l’auto-efficacité répond aux trois critères permettant de juger de la valeur d’une théorie psychologique : son pouvoir explicatif, son pouvoir prédictif et son pouvoir d’améliorer la condition humaine.

Cet ouvrage s’adresse tout particulièrement aux professeurs et étudiants des 2e et 3e cycles en psychologie, mais intéressera les psychologues cliniciens, les pédagogues, les sociologues, les responsables du management.

HONNETH, Axel, La lutte pour la reconnaissance, Folio, Paris: Gallimard, 2013

4e de couverture

Axel Honneth est aujourd’hui, au niveau international, le représentant de la troisième génération de l’Ecole de Francfort. Il en a maintenu le cap de la critique, celle notamment de la philosophie sociale moderne qui, depuis Machiavel et Hobbes, présuppose un rapport d’hostilité entre des individus désireux de garantir les conditions de leur survie. Axel Honneth interprète, à partir du jeune Hegel, les conflits humains dans la perspective d’une demande de reconnaissance : il met ainsi en lumière la dimension morale inhérente à tout affrontement et reconstruit l’évolution sociale à partir des luttes réelles ou symboliques dans lesquelles l’individu ne cherche pas tant à supprimer son adversaire qu’à être reconnu par lui dans son individualité (que ce soit l’amour, le droit ou la solidarité).
Par ailleurs, la psychologie sociale moderne (les travaux de G H Mead et de D W Winnicott en particulier) enracine cette approche dans les mécanismes de formation de la personnalité humaine. En distinguant, dans cet ouvrage qui est au fondement de tout son travail depuis lors, trois formes de mépris – l’atteinte physique, l’atteinte juridique et l’atteinte à la dignité de l’individu -, correspondant aux stades de développement du rapport de reconnaissance, Axel Honneth nous dote d’un précieux instrument critique – une véritable « grammaire morale des conflits sociaux », fondée sur une théorie intégrée de l’homme et de la société.

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RICOEUR, Paul, Parcours de la reconnaissance. Trois études, Paris: Stock, 2004

4e de couverture

 » Cet essai a été suscité par un sentiment de perplexité concernant le statut du terme « reconnaissance » au plan du discours philosophique. C’est un fait qu’il n’existe pas de théorie de la reconnaissance digne de ce nom. Or cette lacune étonnante fait contraste avec la relative cohérente qui permet au mot lui-même de figurer dans un dictionnaire comme une unité lexicale unique en dépit de la multiplicité de ses acceptions. D’où le pari de ce livre : conférer à la suite quelque peu hétérogène des occurrences philosophiques connues du terme « reconnaissance » la cohérence d’une polysémie réglée, digne de donner la réplique à celle du plan lexical. Pour le dire d’un mot, la dynamique qui entraîne l’investigation consiste en un renversement au plan même de la grammaire du verbe « reconnaître », de son usage à la voix active à son usage à la voix passive: je reconnais activement quelque chose, des personnes, moi-même, mais je demande à être reconnu par les autres. Et si, par bonheur, il m’arrive de l’être, la reconnaissance devient gratitude.  »

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JULIEN, François, Une seconde vie. Comment véritablement exister, Paris: Grasset, 2017

4e de couverture

Quand on avance dans la vie, il est une question qu’on ne peut plus, peu à peu, ne pas se poser : pourquoi est-ce que je continue de vivre ?
Cette question, on peut la maintenir au niveau bas du développement personnel, affublé en « sagesse », et du marché du bonheur.
Ou bien l’affronter philosophiquement pour y chercher une issue plus ambitieuse qui soit la promotion d’une « seconde » vie.
Une seconde vie est une vie qui, du cours même de la vie, se décale lentement d’elle-même et commence de se choisir et de se réformer.
Pour y accéder, il faudra penser ce que sont des vérités, non pas démontrées, mais décantées à partir de la vie même ; ou comment, de l’expérience accumulée, on peut à nouveau essayer ; ou comment la lucidité est ce savoir négatif (de l’effectif) qui nous vient malgré nous, mais qu’on peut assumer ; ou comment la vie peut ouvrir, non sur une conversion, mais sur une vie dégagée.
Ou comment un second amour, fondé, non plus sur la possession, mais sur l’infini de l’intime, peut débuter.
Puis-je, non plus répéter ma vie, mais la reprendre, et commencer véritablement d’exister ?

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Avertissement
I. Nouveau début ?
II. Des vérités décantées
III. Nature du second
IV. Ni vieillesse ni sagesse
V. De l’expérience
VI. Lucidité
VII. Dégagement
VIII. Second amour
IX. Relecture, reprise, réengagement
Finale

TROCME-FABRE, Réinventer le métier d’apprendre, Éditions d’organisation, 1999

4e de couverture

Les recherches en neurobiologie et sciences cognitives confirment que nous sommes capables d’apprendre tout au long de notre vie. Nos fabuleuses ressources cognitives (nos mémoires, nos perceptions sensorielles, nos langages, notre capacité d’abstraction, de décision…) constituent le véritable patrimoine de l’humanité. L’ouvrage propose de fascinantes images fractales pour illustrer l’extraordinaire pouvoir organisateur et la puissance de création des événements mentaux de notre vie cognitive. Le monde éducatif a le devoir de protéger ce patrimoine. Il lui revient donc de le reconnaître, de le mieux connaître et de le faire connaître. Celui qui apprend va à la rencontre de l’inconnu et doit constamment réorganiser sa relation à ses savoirs antérieurs, à son environnement, aux autres et à lui-même. Pour réinventer le métier d’apprendre, c’est-à-dire lui donner une valeur nouvelle, il en va comme dans le bâtiment : construire implique de déblayer le terrain, creuser des fondations, trouver les matériaux adéquats, adapter l’habitacle à l’environnement, et de l’ouvrir sur l’horizon. Ces étapes constituent la structure des différentes parties du livre. Les Parties I à IV abordent le concept d’apprenance, l’importance du questionnement et l’impact des révolutions technologique, scientifique et conceptuelle sur l’acte d’apprendre. Elles présentent les dossiers majeurs (incontournables) concernant le vivant. Les Parties V et VI proposent de reconfigurer la problématique éducative : organisation des temps d’apprendre, découverte d’un référentiel cognitif et des éléments pour construire une véritable ingénierie du métier d’apprendre et élaborer ses propres outils méthodologiques d’accompagnement. Pour reconstruire le tissu éducatif et entrer dans une dynamique de développement (Partie VII), de nouveaux concepts sont nécessaires, ceux de transaction éducative, d’apprentissage réciproque et d’organisation apprenante. L’ouvrage s’adresse à tous les acteurs du monde éducatif (enseignants, formateurs en entreprise, responsables institutionnels, éducateurs, commanditaires de formation, parents, étudiants) soucieux d’agir en cohérence avec notre histoire cognitive et notre appartenance à l’humanité apprenante. De très nombreux exemples d’applications (sondages, grilles, matrices, inventaires, questionnaires…), des Annexes (Né pour apprendre, Paroles en partage, L’acte de lire, L’université apprenante…), un Index et une abondante bibliographie proposent un prolongement d’exploration personnelle ou en groupe.

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DESCHAVANNE E., TAVOILLOT P-H, Philosophie des âges de la vie: pourquoi grandir, Pourquoi vieillir ? , Pluriel, Hachette, 2008

4e de couverture

Qui de nos jours veu encoree « faire son âge » ? Les enfants sont adolescents de plus en plus tôt, les jeunes le restent de plus en plus tard. Les adultes rechignent à quitter leur jeunesse et les personnes âgées n’aspirent qu’à en connaître une seconde…

Alors que la vie est plus longue et plus sûre que jamais, les étapes qui en rythmaient autrefois le cours semblent,  aujourd’hui confusent, reflétant l’ébranlement profond de l’idée même de maturité.

L’examen des grandes philosophies du passé permet de mettre en lumière les nombreuses métamorphoses de l’idéal de la maturité, devenue « maturescence », ne désigne plus un état stable, mais un processus indéfini par lequel nous gagnons en expérience, responsitabilité et authenticité. Bref, l’adulte n’est pas mort, et sa cause mérite d’être défendue. En dépit des tentations « jeunistes », l’idéal demeure, plus exigeant que jamais, invitant chacun d’entre nous à ce qu enir e la philosophie antique réservait aux plus sages des sages : devenir toujours plus grand.

Table

I. LA CONFUSION DES AGES

• La rise de l’âge adulte
• L’^ge des ancens
• Ls ages de l’homme
• La déconstruction individualiste des âges

II. LES NOUVEAUX AGES DE LA VIE

• Ages de la vie et identité peronelle
• Qu’est-ce q’un adulte ?
• Qu’estce q’un enfant ?
• Pourquoi grandir ?
• Pouquo vieillir ?

III. POUR UNE POLITIQUE DES AGES DE LA VIE

• L’indvidu ses ^ges, l’Etat
• Comment fabrique-t-on des adultes ?
• Comment protège-t-on des adultes ?

KERN, Dominique, La recherche sur la formation et l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie, Paris: L’Harmattan, 2016

4e de couverture

« Les termes apprentissage, formation et éducation sont facilement mis en lien avec des enfants. Dans le contexte des adultes, ils sont acceptés en relation avec l’emploi, surtout quand il s’agit de personnes jeunes. Plus tard dans la vie, les rapports aux processus d’apprentissage semblent évoluer, mais l’être humain garde tout au long de son existence la capacité à l’adaptation par l’acquisition de compétences et de savoirs.

Le présent livre se propose de donner un aperçu de la recherche sur la formation et l’éducation du public plus âgé dans les espaces linguistiques français, anglo-américain et germanique. Dans ce contexte, l’éducation ne se comprend pas comme l’intervention d’un adulte sur un enfant, mais de manière plus générale comme un soutien structuré à un apprenant. Les questions centrales sont celle de la particularité du public plus âgé et de sa définition ainsi que celle de la structuration de ce nouveau champ de problématisation. Ce livre apporte des éclairages qui intéresseront en particulier les spécialistes de la formation et les étudiants en sciences humaines. »

Dominique Kern est actuellement maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Haute-Alsace (Mulhouse). Membre de l’équipe « Normes et valeurs » du Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC EA2310), il axe ses recherches en éducation depuis une vingtaine d’années sur les aspects didactiques, théoriques et épistémologiques de la formation des adultes plus âgés.

Sommaire

Introduction ……………………………………………………………………………….  11
Les adultes plus âgés et l’éducation ………………………………………..  19
Un bref historique de la réflexion sur l’éducation des adultes plus âgés … 23
Les difficultés des Sciences de l’Éducation à intégrer le vieillissement …. 43
Justification de l’éducation pour un public plus âgé …………..  57
Les adultes plus âgés comme public de l’éducation …………….. 65
Un nouveau public pour la recherche en éducation ………………  67
Les adultes plus âgés dans les disciplines universitaires dédiées à l’éducation dans différentes zones linguistiques … 71
La question de la particularité de l’éducation spécifique aux adultes plus âgés…………………………………………………………………………. 85
La deuxième moitié de la vie comme facteur pertinent pour l’éducation …… 93
Les particularités des adultes dans la 2e moitié de la vie et leur pertinence éducative ………………………………………………………………….99
Éléments de l’institutionnalisation ………………………………………. 117
Un public nouveau qui apporte de nouvelles interrogations éducatives …………………………………………………………………………………. 121
Les spécificités de la recherche sur l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie ……………………………………………………  125
La gestion de la complexité du champ de recherche ……..129
La définition des champs de problématisation pour la recherche ………  149
En guise de conclusion, l’ouverture de perspectives pour la recherche en éducation …………………………………………………………  187
Sources……………………………………………………………………………………… 193
Listes ………………………………………………………………………………………..  213
Liste des figures ……………………………………………………………………… 215
Liste des tableaux ………………………………………………………………….. 215
Liste des sigles ……………………………………………………………………….  216
Glossaire …………………………………………………………………………………  219
Index ………………………………………………………………………………………..  225
Table des matières …………………………………………………………………  229