La Distancia
La obra de Michel Bernard aparecida en el primer trimestre de 1999 propone, en una perspectiva teórica más anclada en las Ciencias de la Educación, orientar la reflexión sobre la puesta a distancia en formación abordando la noción de distancia en toda su complejidad, repensando la formación en referencia a esta distancia y dejando a la técnica en su justo lugar. Su propuesta se apoya en cuatro confusiones que él denuncia y explicita:
- se confunde lógica de enseñanza y lógica de formación [1]
- a menudo, se asimila las nociones de información, de saber y de conocimient.
- las Tecnologías de la Información y la Comunicación, vencedoras de la distancia, son solamente consideradas como medios de transporte de sus informaciones, de su saber y de sus conocimientos.
- La distancia se aprende solo en una de sus dimensiones: el espacio
Nuestro resumen retomará las grandes líneas de trabajo de Michel Bernard retomando la noción de distancia, sobre la pareja distancia-formación más la pareja formación-tecnología donde la mediación es fundamental. Terminamos retomando las proposiciones de autor sobre la concepción, la puesta en obra y el pilotaje d dispositivos de formación integrando la puesta a distancia.
- La distancia: una noción plural
La distancia en su dimensión geográfica y espacial, ha sido históricamente la base de la enseñanza a distancia, y sin duda, esta dimensión debe conservarse en la definición de la distancia en formación, pero ya no es la única dimensión a tomarse en consideración:
- « Las formas de la distancia son plurales y se refieren al tiempo, a los lugares, las cosas y a los seres: los otros y a sí mismo. Son más o menos medibles, o incluso en lo absoluto, y sus significaciones oscilan entre valores positivos y pérdidas, faltas, estados de disociación, de desligamiento” (Bernard, 1999, p. 20).
- Distancia temporal pues el aprendiente elige su momento para trabajar y sigue su propio ritmo de aprendizaje; igualmente temporal porque la distancia impone una gestión precisa del tiempo de respuesta entre el aprendiente y su institución. La distancia es también relacional porque ella induce relaciones pedagógicas y relaciones entre pares que son diferentes. La distancia es lingüística y cultural, a fortiori cuando se trata de formación en lengua extranjera, porque uno encuentra “diferencias al nivel del lenguaje interior, que engendran dificultades de conceptualización, diferencias en cuanto a las exigencias atendidas por las instituciones de parte de los estudiantes, diferencia al nivel de competencias demandadas y de culturas de aprendizaje (de Pembroke, Gavelle, 1999, p 112).
- La distancia en fin cognitiva porque lo vivido del aprendizaje de los aprendientes condiciona en parte las estrategias de aprendizaje que ellos aplican y tecnológica porque no todos disponen del material más actual y no tienen el mismo dominio de la tecnología.
Michel Bernard (1999, p 21) propone sintetizar estas múltiples facetas de la distancia en una definición en dos ejes:
- un primer eje que él llama eje de situaciones: la distancia puede ser impuesta por dificultades exteriores que deben superarse, pero puede también ser elegida, y tomará entonces un valor positivo;
- un segundo eje, llamado eje de significaciones: la distancia tomará un valor diferente según las situaciones y oscilará entre una distancia que tomará sentido de “separación” (por ejemplo, cuando uno toma distancia para comprender mejor) o bien un sentido de “reparación” (por ejemplo, cuando la distancia permite remediar cualquiera desventaja penalizando al aprendiente en sus trayecto de aprendizaje).
- La distancia como fundamento de la formación
... Y no como finalidad de la formación. No se trata ahora de oponer, para M. Bernard, « presencial » y « a distancia », porque « hay distancia en presencial y de lo presencial acompañando la distancia. Se trata de tomar en consideración la distancia, en sus dimensiones diversas, recurrir a los TIC’s en función de las demandas, deseos, apuestas, contextos, que pueden evolucionar en el curso del tiempo. En el campo de la formación, la puesta a distancia es combinar todas sus pluralidades (pluralidad de la distancia, del público, de las demandas, de las acciones, etc.) y llegar a enfoques híbridos y evolutivos entre “todo a distancia” y “todo en presencial”.
- Tecnologías y formación. Valorar y ampliar la presencia[2]
Siendo las TIC’s utilizadas para remediar a la distancia espacial, en sus enfoques híbridos de relaciones de formación-distancia, ofrecen posibilidades de tratar las situaciones de distancia y en consecuencia, de consagrarse más a las significaciones de la distancia. Los TICS no son por lo tanto vectores neutros: la rapidez de la transmisión induce por ejemplo, a nuevas posturas frente a lo que se transmite; por otra parte, no garantizan de ningún modo un tratamiento en profundidad de las desigualdades ante un acceso generalizado a los conocimientos si no se han reunidos ciertas condiciones (cf. Linard, 1996, p 252).
No se trata de una primacía de los tubos, o conexiones, sobre los contenidos y los usos (otros lo han dicho antes que M. Bernard), pero sí de una integración pensada de los TIC’s en los dispositivos. Las dimensiones sociales y psicológicas de la formación son “tomadas en cuenta” por una mediación humana, es decir, la presencia de un tercero, de un mediador que favorece la puesta en relación del aprendiente y el objeto de conocimiento.
Poner a distancia haciendo recurso de la tecnología, es lo que uno puede llamar la mediatización, permite valorar y ampliar la presencia por la mediación humana que tomará, como la distancia, formas diversas: acompañamiento, dirección, tutorado, recursos.
- Flexibilidad y apertura: dispositivos polimorfos
Es en los dispositivos donde se va a concretar la distancia en formación. M. Bernard propone, a partir de los trabajos de Jacques Ardoino y de Marcel Lesne, un modelo de inteligibilidad de los dispositivos integrando la puesta a distancia. Siempre en referencia a las nociones de distancia y de formación tal como él las define, el autor plantea tres tipos de dispositivos: el tipo transmisivo donde el individuo es visto como un agente; el tipo programático (con orientación colectiva y/o individual) donde el individuo es actor; en fin, el tipo productivo, donde el individuo es reconocido como actor. Para esos tres tipos, él recupera nueve características principales: la concepción, la relación oferta-demanda, la relación con los saberes, la relación con la distancia, la relación con la tecnología, la relación con la acción, el dispositivo, los efectos socioeconómicos esperados y la evaluación. En consecuencia, para el tipo transmisivo, la relación oferta-demanda será concebida de manera externa: la oferta es impuesta a la demanda, de igual modo, el dispositivo será piloteado de manera externa y la distancia será percibida como un obstáculo. Para el tipo productivo, la oferta resulta de la demanda, los efectos socio-económicos esperados serán la adquisición de competencias profesionales, sociales y culturales abiertas pero también de calidades de ser y la distancia es tratada en sus múltiples facetas.
Estos tres tipos corresponden a tendencias en formación. Es pues necesario contextualizar estos dispositivos porque “el dispositivo expresa por tanto una micro-cultura más o menos específica” (Bernard, 1999, p 131) según la institución de la cual emana, especialmente.
- Para terminar
Michel Bernard escribe una obra en la cual el título Pensar la puesta a distancia (el título en la edición francesa es Penser la mise à distance) dice el contenido, cosa poco común que merece ser destacada. El lector no encontrará entonces aquí estudios de caso de dispositivos de puesta a distancia en formación o de testimonios de aprendientes. Pensar la puesta a distancia en formación está atravesada de numerosas referencias teóricas provenientes de las Ciencias de la Educación pero también de la filosofía, de la antropología, de la sociología. El lector encontrará aquí a Séneca y Gastón Bachelard, Monique Linard y Joffre Dumazedier o aún a Philippe Carré y Henri Dieuzeide, y aquí, sin estar muy desorientado por las múltiples referencias que nutren sistemáticamente las definiciones complejas pero contextualizadas de los términos y nociones que hacen la puesta a distancia en formación (sin embargo persisten algunas implícitas). Se podrá lamentar la puesta en forma del propósito que no evita las redundancias y que está más cerca de una reflexión en voz alta o de notas de cursos a nivel universitario. Pero numerosos esquemas, una bibliografía comentada (brevemente) y clasificada en cinco categorías (Comunicación, Distancia, Formación, Obras de referencia, Tecnología) y un glosario organizado alrededor de ocho nociones (una ficha sintética por noción) ayudan a la lectura de esta reflexión sobre los cambios pedagógicos, organizacionales, institucionales y culturales inducidos por la puesta a distancia.
Sitios de Internet
CIEP (nd). Selección bibliográfica. Consultada en noviembre 2000 : CIEP "EAD" "enseignement à distance"
Distancia y formación (2000). Sitio sobre la puesta a distancia en educación de la Universidad de Paris II. Consultada en noviembre 2000: http://www.u-paris2.fr/distance_formation/textes.htm.
Notas
[1] La distinción debe hacerse entre transmisión de saberes a los aprendientes (enseñanza) y creación de condiciones y de procesos para la construcción, la apropiación, la utilización y la creación de conocimientos (formación).
[2] Esta fórmula hace eco del título de G. Jacquinot (1993, p 55): "¿Domesticar la distancia y suprimir la ausencia? o las apuestas de la formación a distancia".
[3] Para dos ejemplos de dispositivos de formación a distancia, la bibliografía dada por Michel Bernard podrá ser completada por una selección bibliográfica del CIEP: Enseñanza a distancia, miradas francesas (CIEP, nd).
[4] El texto está igualmente disponible en el sitio (Distancia y formación, 2000).
