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La guerre des générations aura-t-elle lieu ?
Guérin S., Tavoillot P-H., Calmann Lévy, 2017
« Vous avez aimé la lutte des classes, le clash des civilisations, le conflit des sexes ? Vous allez adorer la guerre des générations ! Enfants contre parents, jeunes pauvres contre vieux riches, actifs contre inactifs, digital natives contre zombies du livre, modernes contre ringards… voilà la guerre qu’on nous annonce pour les temps à venir.
Sauf que celle-ci n’aura pas lieu !
Tout montre au contraire que le lien intergénérationnel se renforce.
Nous croyons vivre la guerre des générations, alors que nous avons la paix des âges.
Fondé sur de nombreuses enquêtes et sur l’étude d’initiatives concrètes, ce livre propose un autre regard — enfin positif ! — sur l’intergénérationnel d’aujourd’hui.
Avec des pistes d’actions réelles pour inventer enfin une vraie politique de tous les âges et pour toutes les générations. »
Table
Couverture
Prologue
I. Quelle lutte des âges ?4
II. Métamorphose des âges ou le grand flou des générations
III. Alli-âges ou la nouvelle alliance des âges
IV. Vers une société de l’intergénération
Conclusion. Pour un nouveau pacte intergénérationnel
APPRENDRE TOUT AU LONG DE LA VIE. ENJEUX ET DÉFIS
Campiche R.-J., Dunant Y., À LA RETRAITE, LES CAHIERS AU FEU ?, Éditions Antipodes, 2018
« Quels sont les problèmes auxquels nous nous heurtons au moment de la retraite? Que faire de ce temps libre brusque ment à portée de main? Comment vieillir sans dépérir ?
On prétend qu’on vit sa retraite comme on a vécu sa vie professionnelle. Peut-être, mais pas nécessairement! On peut donner un sens à cette nouvelle tranche de vie et découvrit qu’on n’est pas «fini» mais capable d’apprendre de nouvelles choses, de forger un projet, de le réaliser. Aussi, acquérir de nouveaux savoirs, faire valoir son expérience tout en nouant de nouvelles relations permet de trouver une nouvelle confiance en soi. On sait aussi que faire travailler son cet veau alimente le capital cognitif de chaque personne. À ce titre, la formation et l’éducation sont essentielles à la bonne santé, quel que soit l’âge de la personne concernée. Mais quelle formation? Comment se faire reconnaître connue Adulte aîné et rester intégré ?
La formation n’est pas accessible à tout le monde et souvent monopolisée par le souci de la production. Or, elle doit ai der à vivre et pour cela retrouver sa dimension universelle. Faire du sport, s’alimenter sainement c’est bien. Mais en négligeant la formation, on ampute l’individu de la capacité de comprendre ses choix et de fixer des priorités. »
Les auteur-e-s: Roland J. Campiche, sociologue; Yves Dunant, neurobiologi.ste ; Roger Darioli, médecin; Benoît Gaillard, enseignant; Farinaz Fassa Rccrosio, sociologue; Jacques Lanarès, neuropsychologue; Pierre Lasser, Secrétaire central de la Fédération suisse des retraités; Gabriel Noble, psychologue; Martine Ruchat, historienne de l’éducation.
Table des matières
INTRODUCTION
Roland J. Campiche……………………………………………………………………. 7
EXPÉRIENCES DE VIE
1. Roland J. Campiche : À la retraite, les cahiers au feu ?…….. 17
2. Pierre Lasser: Sans les seniors, une société s’ampute du passé récent et fragilise l’avenir………………………………………… 25
LES ÉCHANGES ENTRE GÉNÉRATIONS
3. Martine Ruchat: L’apprentissage informel entre générations: une clé de compréhension réciproque …. 39
4. Benoît Gaillard: Les Adultes aînés vus par la génération Y… 53
JETER LES CAHIERS AU FEU N’A PAS DE BASE SCIENTIFIQUE!
5. Jacques Lanarès : Apprendre sans se méprendre!……………….. 57
6. Yves Dunant: La réserve cognitive, un capital pour la prévention des maladies neurodégénératives……………. 69
7. Roger Darioli : La formation continue: vecteur de santé la vie durant……………………………………………….. 77
LA FORMATION LA VIE DURANT À LA SAUCE HELVÉTIQUE
8. Farinaz Fassa et Gabriel Noble: Les Adultes aîné-e-s aux frontières de la formation la vie durant en Suisse………….. 91
CONCLUSIONS
Roland J. Campiche : La quête du sens ou pour quoi s’engager ……………………………………………………………………………………………….105
BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………. 115
LES AUTEUR-E-S ……………………………………………………………………… 121
La recherche sur la formation et l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie
Dominique Kern, L’Harmattan, 2016
« Les termes apprentissage, formation et éducation sont facilement mis en lien avec des enfants. Dans le contexte des adultes, ils sont acceptés en relation avec l’emploi, surtout quand il s’agit de personnes jeunes. Plus tard dans la vie, les rapports aux processus d’apprentissage semblent évoluer, mais l’être humain garde tout au long de son existence la capacité à l’adaptation par l’acquisition de compétences et de savoirs.
Le présent livre se propose de donner un aperçu de la recherche sur la formation et l’éducation du public plus âgé dans les espaces linguistiques français, anglo-américain et germanique. Dans ce contexte, l’éducation ne se comprend pas comme l’intervention d’un adulte sur un enfant, mais de manière plus générale comme un soutien structuré à un apprenant. Les questions centrales sont celle de la particularité du public plus âgé et de sa définition ainsi que celle de la structuration de ce nouveau champ de problématisation. Ce livre apporte des éclairages qui intéresseront en particulier les spécialistes de la formation et les étudiants en sciences humaines. »
Dominique Kern est actuellement maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Haute-Alsace (Mulhouse). Membre de l’équipe « Normes et valeurs » du Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC EA2310), il axe ses recherches en éducation depuis une vingtaine d’années sur les aspects didactiques, théoriques et épistémologiques de la formation des adultes plus âgés.
Sommaire
- Introduction ………………………………………………………………………………. 11
- Les adultes plus âgés et l’éducation ……………………………………….. 19
- Un bref historique de la réflexion sur l’éducation des adultes plus âgés …………………………………………………………………………………….. 23
- Les difficultés des Sciences de l’Éducation à intégrer le vieillissement …………………………………………………………………………….. 43
- Justification de l’éducation pour un public plus âgé ………….. 57
- Les adultes plus âgés comme public de l’éducation …………….. 65
- Un nouveau public pour la recherche en éducation ……………… 67
- Les adultes plus âgés dans les disciplines universitaires dédiées à l’éducation dans différentes zones linguistiques … 71
- La question de la particularité de l’éducation spécifique aux adultes plus âgés…………………………………………………………………………. 85
- La deuxième moitié de la vie comme facteur pertinent pour l’éducation …………………………………………………………………………………… 93
- Les particularités des adultes dans la 2e moitié de la vie et leur pertinence éducative ………………………………………………………………….99
- Éléments de l’institutionnalisation ………………………………………. 117
- Un public nouveau qui apporte de nouvelles interrogations éducatives …………………………………………………………………………………. 121
- Les spécificités de la recherche sur l’éducation des adultes dans la deuxième moitié de la vie …………………………………………………… 125
- La gestion de la complexité du champ de recherche ……..129
- La définition des champs de problématisation pour la recherche ………………………………………………………………………… 149
- En guise de conclusion, l’ouverture de perspectives pour la recherche en éducation ………………………………………………………… 187
- Sources……………………………………………………………………………………… 193
- Listes ……………………………………………………………………………………….. 213
- Liste des figures ……………………………………………………………………… 215
- Liste des tableaux ………………………………………………………………….. 215
- Liste des sigles ………………………………………………………………………. 216
- Glossaire ………………………………………………………………………………… 219
- Index ……………………………………………………………………………………….. 225
- Table des matières ………………………………………………………………… 229
LA LONGÉVITÉ, UNE CHANCE POUR TOUS
Pr GILLES BERRUT, LES PAPYS QUI FONT BOOM,
Solar Éditions, 2018
« Beaucoup de travaux, de réflexions, de constructions législatives ont déjà eu lieu depuis les années 1970, et il ne s’agit pas d’une question nouvelle. Pourtant, son évolution et, surtout, son accélération à l’horizon 2030 vont probablement changer sa nature ainsi que son retentissement sur toute notre vie, et ce quel que soit notre âge. Ce bouleversement démographique sera associé à des bouleversements sociaux et culturels dont l’ampleur, la profondeur et la diversité lui donneront des allures de transition numérique ou de transition écologique.
D’ailleurs, on ne peut imaginer une prospective politique sans associer ces trois transitions. Si les transitions énergétique et numérique s’imposent à nous, la tentation est forte d’omettre la transition démographique de notre champ de vision. Attention ! Ne pensons pas que le vieillissement est une niche sans conséquence sur le reste. Le danger est d’autant plus fort que ces révolutions de l’âge ne font pas de bruit et que, dans un non-dit général, elles modifieront notre manière de vivre ensemble. »
SOMMAIRE
- Introduction
- PREMIÈRE PARTIE : LE NOUVEL ÂGE DE LA LONGÉVITÉ
- Le bonheur de vivre longtemps
- De la chance d’avancer en âge
- Une chance pour les autres
- DEUXIÈME PARTIE : LONGÉVITÉ, VIEILLISSEMENT ET AUTONOMIE
- Le vieillissement, des visages particuliers
- Le vieillard de tous les temps et l’âgisme
- Une relation au temps
- Le vieillissement normal existe-t-il ?
- L’espérance de vie
- La pyramide des âges : une photographie du passé et une indication pour l’avenir
- Sens collectif du vieillissement et cultures générationnelles
- Le baby-boom
- Refonder la politique de l’âge pour les Philippe
- Autonomie et dépendance
- TROISIÈME PARTIE : LE BIEN-VIEILLIR : UNE RÉALITÉ ET UN PROJET
- Des parcours riches et variés
- Bien vieillir
- Place de la cognition
- L’art du conatus
- Quelles mesures favorisent un vieillissement réussi ?
- QUATRIÈME PARTIE : UNE SOCIÉTÉ EN TRANSITION DÉMOGRAPHIQUE
- L’enjeu d’une prévention écologique
- Technologies et âge
- Habitat et habiter
- Le territoire et la ville au défi du vieillissement de la population
- Une économie de la transition démographique : la silver économie
- Conclusion
- Bibliographie
Sérieyx H., Vakaloulis M., Du pouvoir vertical aux pouvoirs partagés
Les éditions de l’atelier, 2018
La « machine à décider » des organisations publiques ou privées tend à se gripper de plus en plus. Partout, le pouvoir vertical est remis en cause, quelle que soit la légitimité de celui qui l’exerce, au profit de la participation des acteurs de terrain aux décisions. Le basculement du hiérarchique vers le collaboratif est une tendance de fond, visible et inéluctable.
S’appuyant sur d’importants matériaux empiriques et des échanges réguliers avec des dirigeants d’entreprise, DRH et syndicalistes, Hervé Sérieyx et Michel Vakaloulis font émerger les traits d’une nouvelle « gouvernance partagée », à l’image des nouvelles pratiques dans le monde associatif (l’évolution du bénévolat), éducatif (l’accompagnement « de pair à pair »), de l’insertion (projets territoriaux multi-acteurs) ou de l’économie (coopération pour le développement d’un territoire).
Ils montrent que l’intelligence collective, l’autonomie des acteurs, l’écoute, le goût de l’innovation et le souci de contribuer au progrès du bien commun favorisent l’émergence d’organisations originales à l’efficacité durable. Bien plus qu’une remise en cause des pratiques habituelles du management, cet ouvrage est un plaidoyer, nourri d’exemples convaincants, en faveur d’une transformation sociétale et politique fondée sur la co-construction.
Sommaire
Avant-propos. – Jupiter ou la Rue ?
Introduction. – Vers plus de pouvoirs partagés : une évolution inéluctable
Partie 1 – Quand le pouvoir vertical peine à se remettre en cause
Chapitre 1. – Les transformations des politiques patronales
- Un monde en mouvement
- Une gouvernance à prédominance financière
- Les salariés en première ligne
- Le capital humain pose problème
- Luttes de subjectivation
- Un management de la haute performance
- Une surimplication subjective
- Facteurs de stress au travail
- La reconnaissance à l’épreuve du terrain
- Efficacité économique et bien-être au travail
- L’intégration des jeunes
Chapitre 2. – Malaise dans le management
- La grande mue managériale
- Une fonction subtile
- Un pouvoir d’action rétréci
- Une surcharge de travail
- La gestion de l’information
- Une visibilité réduite
- Quelles qualités managériales ?
- Des compétences plurielles
- Une évaluation juste ou juste une évaluation ?
- Quelles marges de manœuvre pour l’encadrement ?
- L’autonomie fragilisée
- La fonction RH en question
- L’encadrement responsable
- Changer le management
- Une expérimentation pour promouvoir le dialogue social
- Quelle reconstruction syndicale ?
- Une utilité à toute épreuve
- Wall Street management et stratégies syndicales
- Redécouvrir l’expérience syndicale
- Des luttes symboliques
- Valoriser les compétences
- Mobiliser les adhérents
- Cap vers les jeunes
- À la hauteur des attentes
Partie 2 – Quand la société expérimente de nouveaux rapports de pouvoirs
Chapitre 3. – Quatre exemples d’horizontalité féconde
- Une Bretagne en réseaux
- Une profusion de réseaux d’action interconnectés
- L’existence d’un projet partagé pour l’avenir de la Bretagne
- La volonté collective d’assurer à la région un développement durable
- La performance territoriale globale : vie en réseau et horizontalité
- Le dynamisme renouvelé du bénévolat associatif
- L’engagement bénévole associatif : moteur d’une société vivante
- Un engagement associatif bénévole qui change de nature
- Cinq défis pour le monde associatif {46}
- Quand le dynamisme du bénévolat peut fertiliser l’entreprise
- La révolution pédagogique du pair à pair
- L’insertion en réseau des « Neet »
- 900 000 jeunes à la dérive : la faute des autres ou la responsabilité de chacun ?
- La réponse transversale de Aire 21
- Les objectifs du programme
- La problématique du programme Aire 21
- Un maillage local de coopérations pour résoudre un problème de société
Chapitre 4. – Trois métaphores artisanales pour illustrer la force du pouvoir partagé
- Sève et corolle : la constance du jardinier
- La malédiction orthogonale
- La performance territoriale globale : une mission de tisserand
- De la stratégie du boucher à celle du boulanger
- L’« économie boulangère », ça existe !
Partie 3 – Pouvoir vertical / pouvoirs partagés : vers une vie collective rénovée
Chapitre 5. – Et les élus dans cette mutation du pouvoir ?
- L’élu révélateur de complexité
- L’élu, fédérateur et catalyseur de la réflexion collective des parties prenantes
- L’élu, décloisonneur et apporteur du vent du large
- Les critères d’internationalité selon Panayotis Soldatos
- L’élu, facilitateur optimiste
Chapitre 6. – Du désenchantement démocratique au « faire-ensemble »
- De « je » à « nous » : les leçons des associations bordelaises
- Du refus de la verticalité forcée au « faire-ensemble »
- Pour un renouvellement de la méthodologie démocratique
- Les méthodologies démocratiques : un chantier en pleine refondation
Conclusion. – Quand, dans la durée, la sève triomphe des typhons
Annexe. – Tribune Fonda, Mouvement associatif de France L’engagement bénévole associatif pour une citoyenneté active
Marc Vannesson, Tous éducateurs. Et vous ?
Pour une société éducatrice, Bayard, 2017, 166 p.
Un livre passionnant et documenté. La responsabilité de tous est interpellée pour traiter des questions d’éducation, d’enseignement, de formation et d’apprentissages. Les interactions éducation/familles et éducation/entreprises sont fortement soulignées. La notion de famille centrée sur à la relation parents/enfants aurait pu être étendue pour aborder les relations intergénérationnelles dans leur ensemble.
SOMMAIRE
INTRODUCTION : Et vous, qu’avez-vous fait ?
I « L’ÉTRANGE DÉFAITE » ÉDUCATIVE : UNE CRISE QUI VA BIEN AU-DELÀ DE L’ÉCOLE
1. Le grand oubli : l’essence d’une société, c’est l’éducation
- LES IMPASSES DU « SAUVE-QUI-PEUT ! »
- L’INDISPENSABLE RÉARMEMENT ÉDUCATIF FACE AU « CHOC DES INCULTURES »
2. Échec scolaire et déterminisme : quand l’éducation laisse des jeunes au bord du chemin
- QUATRE ENSEIGNEMENTS À TIRER DES CLASSEMENTS PISA
3. Chômage et désorientation : quand l’éducation ne prépare pas les jeunes à l’avenir
- DERRIÈRE LES STATISTIQUES, QUELLE RÉALITÉ ?
- DES MURS À ABATTRE
- ORIENTATION : LE GRAND GÂCHIS
4. « dissociété » et dispersion : quand la crise éducative contribue à l’éclatement
- QUAND ON N’A PAS DE MOTS, ON PASSE PLUS FACILEMENT AUX POINGS
- QUAND ON NE SAIT PAS QUI L’ON EST ET D’OÙ L’ON VIENT, ON NE SAIT PAS OÙ ALLER
- QUAND ON NE PARTAGE AUCUNE CULTURE COMMUNE, ON LAISSE LE CHAMP LIBRE AUX CONCURRENCES IDENTITAIRES
- QUAND ON NE CONNAÎT PAS L’AUTRE, ON A PEUR DE LUI
- SANS UNITÉ INTÉRIEURE, PAS D’UNITÉ DANS LA SOCIÉTÉ
II POURQUOI AVONS-NOUS TANT DE MAL À ASSUMER NOS RESPONSABILITÉS ÉDUCATIVES ?
1. Crise de sens, crise de vie : les bouleversements de la modernité
- L’ÉDUCATION À L’ÉPREUVE DE LA MODERNITÉ
- LES NOUVELLES CONDITIONS DE L’ÉDUCATION
2. Faut-il vraiment chercher les « assassins de l’école » ?
- UN PEU D’HUMILITÉ : PERSONNE N’A LA SOLUTION MIRACLE!
3. La massification de l’enseignement : un changement de nature dont nous n’avons pas tiré les conséquences
- UN SYSTÈME PYRAMIDAL QUI N’EST PLUS ADAPTÉ
- POURQUOI ATTENDRE LE DÉCROCHAGE POUR RÉAGIR ?
4. De Platon à Steve Jobs : une nouvelle révolution à mettre au service de l’éducation
- PETITE POUCETTE, MAÎTRE OU ESCLAVE DE LA TECHNIQUE ?
- LA FRACTURE NUMÉRIQUE : DES USAGES DIFFÉRENTS SELON LES CATÉGORIES SOCIALES
5. Les familles, écrins fragiles et sous pression
- DES RUPTURES QUI BLESSENT LES ENFANTS
- ÉLOGE DU DIALOGUE EN FAMILLE
6. Le déni de l’immigration : « Circulez, il n’y a rien à voir »
- CÉDRIC VILLANI DANS LE VISEUR
- DES ÉCARTS DIFFÉRENTS SELON LES PAYS D’ORIGINE
- LE DÉNI DES CULTURES
7. Nos petites démissions quotidiennes : plus facile d’être « cool » qu’exemplaire
- L’EXEMPLARITÉ N’EST PAS LA PERFECTION
- ADULTS WANTED ! POUR LE RESPECT DU « DROIT À L’ENFANCE »
III POUR UNE NOUVELLE ALLIANCE ÉDUCATIVE
1. Des États généraux de l’Éducation, vite !
- LA CULTURE, AU CŒUR DE LA MOBILISATION GÉNÉRALE
- UNE INSPIRATION ISLANDAISE
2. On ne peut plus faire sans ou contre les familles…
- SORTIR DE LA DÉFIANCE
- SOUTENIR LES FAMILLES, UNE GRANDE CAUSE NATIONALE
- SOUTENIR LA CONJUGALITÉ POUR SOUTENIR LA PARENTALITÉ
- DES PARRAINS DE PROXIMITÉ
3. L’école, incubateur au service des communautés éducatives
- INSTRUIRE ET EN MÊME TEMPS ÉDUQUER
- AIMER SES ÉLÈVES, QUELLE FOLIE !
- UNE COMMUNAUTÉ D’ÉLÈVES
- UNE COMMUNAUTÉ D’ENSEIGNANTS
- UNE COMMUNAUTÉ DE PARENTS
4. Pas d’éducateur, pas d’éducation ! Attirer les meilleurs talents au service des jeunes
- PRIORITÉ AU SENS !
- LE DÉFI DES RESSOURCES HUMAINES
- LA QUÊTE DE RECONNAISSANCE
- LE DROIT À UNE FORMATION D’EXCELLENCE
5. Et si les entreprises prenaient conscience de leur responsabilité éducative…
- L’ENTREPRISE COMME PRODUCTEUR DE BIENS ET SERVICES
- L’ENTREPRISE COMME ANNONCEUR
- L’ENTREPRISE COMME LIEU DE FORMATION INITIALE
- L’ENTREPRISE COMME MOTEUR DE L’ASCENSION SOCIALE
- L’ENTREPRISE COMME EMPLOYEUR DE PARENTS
- L’ENTREPRISE COMME MÉCÈNE
6. Et les jeunes dans tout ça ? acteurs de leur éducation !
- SCOUTS, TOUJOURS PRÊTS À S’OUVRIR
- SERVICE CIVIQUE, SERVICE MILITAIRE…
CONCLUSION : Start-up nation ou « nation éducatrice », quelle ambition pour notre pays ?
BERNARD, Michel, Le Nouvel Esprit Éducatif
Paris: L’Harmattan, 2017
Au XXe siècle, des voix se sont élevées pour indiquer à l’humanité l’enjeu de son devenir. Par exemple, H.G. Wells : « La course est désormais engagée dans notre civilisation, entre l’éducation et la catastrophe. Si nous ne gagnons pas la bataille, y aura-t-il seulement un XXIe siècle pour notre civilisation ? » Ou G. Friedmann : « L’éducation, son succès ou son échec, commande l’avenir de l’homme ».
À la fin du XXe siècle, s’est construite, synthèse de nombreuses ramifications, l’Éducation tout au long de la vie.
Nous sommes dans le XXIe siècle. Qu’en est-il ?
Après avoir discerné des notions souvent confondues : enseignement, apprentissage, formation, éducation, culture et d’autres, cet ouvrage propose de caractériser l’Ancien Esprit Éducatif et le Nouvel Esprit Éducatif. Puis, il explore le chemin pour incarner ce Nouvel Esprit Éducatif.
Un essai courageux pour relever cet enjeu déterminant pour l’avenir de l’humanité. Il invite chacun à s’interroger et collectivement à penser le politique de l’éducation avant de négocier une politique en ce domaine, au-delà des clivages traditionnels. Il explore le Nouvel Esprit Éducatif qui s’incarne non seulement dans la famille, dans l’école et plus largement dans l’ensemble du système, élémentaire, secondaire, supérieur, avec des missions spécifiques, mais aussi et surtout dans le quotidien pour et par chacun, comme éduquant et éduqué. Avec et aussi pour les autres. Notre devenir personnel est aussi celui du vivre ensemble.
L’éducation tout au long de la vie, ce que nous nommons personnellement le N.E.E : Nouvel Esprit Éducatif, fonde un nouvel esprit qui se caractérise en particulier ainsi :
– Il concerne toute la vie de la naissance à la mort.
– Qui éduque est aussi éduqué.
– Il engage tout l’être : corps, esprit, âme (au sens de spirituel).
– Il valorise le chemin faisant que nous nommons Trajectance (tension créatrice entre la trajectoire et les trajets). De ce fait, dès le début de la vie, l’ensemble du chemin faisant à parcourir est posé. Méthode, décision, stratégie, penser l’agir sont posés.
– Il implique progressivement l’auto éducation qui nécessite la co-éducation.
Cette nouvelle conception traverse autrement et profondément l’instruction, l’enseignement.
Ce nouvel esprit éducatif produit des apprentissages fondamentaux tout au long de la vie.
Sont concernés le formel et l’informel, les institutions école, famille, associations, instances diverses et aussi le quotidien.
Il devient un esprit qui fonde les apprentissages, les démarches et les modalités.
Il concrétise les visions antérieures qui au cours de l’histoire de l’humanité l’ont esquissé : de Confucius à la Révolution française… de Paulo Freire, Illich… à Krisnamurti et plus récemment : E. Faure… J. Delors… E. Morin…
Les apprentissages tout au long de la vie
Douze ans d’engagement du Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie
Coordonné par Évelyne Deret, Armelle Billiaud, Pierre Landry, Martine Souweine-Serveau et Claude Villereau,
L’Harmattan, 2017
L’idée d’apprendre tout au long de la vie est-elle une nécessité, compte tenu de l’entrée dans la société de la connaissance, dont les savoirs et leur partage constituent un élément clé de développement durable et équitable des sociétés ?
Les apprentissages tout au long de la vie sont-ils largement pris en compte alors qu’ils se mondialisent et se territorialisent simultanément ?
Quelle interaction se développe entre le mouvement de globalisation et un retour au local ? La « planète apprenante » évolue-t-elle vers la constitution d’un réseau de « régions apprenantes » et de « villes apprenantes » ?
Des professionnels de l’éducation et de la formation, chefs d’entreprise, chercheurs, universitaires, étudiants, professeurs, formateurs, élus, éducateurs, originaires de tous les pays et de tous les secteurs de la société civile, éducatifs, économiques, associatifs et administratifs ont décidé d’unir leurs efforts pour contribuer au développement harmonieux du secteur des apprentissages tout au long de la vie pour tous dans le monde. L’ouvrage retrace les douze ans de mobilisation et d’actions de ces bénévoles.
SOMMAIRE
ÉDITORIAL …………………………………………………………………………….. 11
CHAPITRE I
L’origine du CMA ……………………………………………………………………. 15
I.1. Les premiers constats et les engagements …………………… 15
I.2. Un réseau de professionnels « militants » ……………………. 19
I.3. L’internationalisation ………………………………………………………. 24
I.4. Les quatre temps forts du développement du CMA ……….. 24
CHAPITRE II
Les fondations du CMA …………………………………………………………. 27
II.1. Des principes et des valeurs ………………………………………….. 27
II.2. Des choix d’action privilégiés ………………………………………… 30
II.3. Les notions clés pour le CMEF/CMA ……………………………. 37
CHAPITRE III
Les textes fondateurs pour le CMA : un retour historique ………. 41
III.1. Le rapport « Faure » « Apprendre à être », 1972 ……………… 43
III.2. Le rapport Delors « L’éducation :
un trésor est caché dedans », 1996 ………………………………………… 49
III.3. « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur »
(1999) d’Edgar Morin ……………………………………………………………. 64
III.4. Les aspects prospectifs à l’horizon 2020 (CMA) ……………… 70
CHAPITRE IV
Les douze ans de production du CMA ………………………………… 73
IV.1. Les auditions publiques …………………………………………………. 74
IV.2. Les manifestations internationales ……………………………… 90
IV.3. Les séminaires internationaux …………………………………….. 105
IV.4. Les groupes de projet du CMA ……………………………………. 108
IV.5. Les forums mondiaux ……………………………………………………. 112
CHAPITRE V
Le bilan des actions ………………………………………………………………. 147
V.1. L’analyse des trois rapports ……………………………………………. 147
V.2. L’analyse, la diffusion de travaux relatifs aux ATLV …….. 150
V.3. Ce qui n’a pas été assez développé ………………………………… 151
V.4. Ce qui reste à faire ………………………………………………………….. 151
CHAPITRE VI
Les perspectives …………………………………………………………………….. 153
VI.1. Du point de vue des partenaires ………………………………….. 153
VI.2. Du point de vue du CMA ………………………………………………. 159
CONCLUSION ………………………………………………………………………. 165
BIBLIOGRAPHIE WEBOGRAPHIE SÉLECTIVE ……………….. 169
Ouvrages du CMA ………………………………………………………………… 169
Ouvrages d’organismes internationaux …………………………….. 171
Ouvrages d’auteur ………………………………………………………………… 174
Les points de vue d’acteurs ………………………………………………….. 177
Sites web ………………………………………………………………………………. 179
LES PERSONNES ………………………………………………………………… 183
Les Membres fondateurs ……………………………………………………. 183
Les contributeurs ………………………………………………………………… 184
ANNEXE……………………………………………………………………………….. 193
INDEX ……………………………………………………………………………………… 195
Pour commander
Penser et agir en commun
Fondements et pratiques d’une éducation populaire
Peuple et Culture
Chronique Sociale, avril 2017
Ce livre propose une traversée de quelques soixante-dix années de pensées et d’actions à Peuple et Culture, mouvement d’éducation populaire français. Des extraits de textes et d’images produits entre 1945 et aujourd’hui, qui, en s’éclairant les uns les autres, éclairent présent et perspectives d’avenir.
La composition du livre s’organise selon les quatre grandes thématiques d’action de Peuple et Culture. Le premier chapitre ouvre sur l’engagement du mouvement pour une éducation critique des jeunes et des adultes, dans et hors de l’école et par la formation des adultes. S’y joue l’engagement pour l’accès de tous à la formation tout au long de la vie, vers la construction d’esprit critique et d’autonomie de pensée. Le deuxième chapitre aborde les pratiques culturelles, de médiation et de production développées par le mouvement, travaillant en cela à mettre en place des occasions d’expression des subjectivités et des cultures populaires. Le troisième chapitre expose la préoccupation de Peuple et Culture, et de l’éducation populaire, pour la recherche d’autonomie des individus et des groupes, par notamment la défense du temps libéré face au temps contraint, l’autoformation, ou le développement de méthodes de pensée et d’action collectives. Le quatrième et dernier chapitre de l’ouvrage développe les nécessaires convergences et amitiés d’engagement à tisser aussi bien au niveau local – par les réseaux, partenariats au niveau rural ou des quartiers – qu’international – par l’action interculturelle.
Contre une société au capitalisme hyperprésent, amnésique, et court termiste, ce livre postule que l’historicisation des idées et des pratiques est une condition de l’élaboration d’une pensée à long terme, de réalisation du projet politique de l’éducation populaire, œuvrant à une transformation sociale exigeante, culturelle, passionnée, bavarde, sans frontière, émancipatrice individuellement et collectivement.
L’auteur
Peuple et Culture est un mouvement d’éducation populaire qui met en réseau des militants culturels. L’ancrage de son action est dans l’apprendre à penser en valorisant à la fois les dimensions sensible et rationnelle de l’esprit humain. www.peuple-et-culture.org
Sommaire
- Préface – Christian Maurel………………………………………………………………. 9
- Introduction -Alexane Brochard, Christiane Étévé et Paul Fayolle …………………………………………………………………………………………………………… 13
- Chapitre 1 : Bâtir une éducation critique…………………………………… 21
- Histoires d’idées……………………………………………………………………….. 27
- L’homme de la réponse, l’homme de la question
♦Paul Lengrand ……………………………………………………………………….11 - Éducation permanente, 20 ans après
♦Joffre Dumazedier……………………………………………………………….. 30 - Réponses à des questions sur la loi de 1971
♦Joseph Rovan…………………………………………………………………………. 32 - Champ et agent éducatif, expérience incertaine de formation de Peuple et Culture Nord, 1977-1982
♦Jacques Hédoux……………………………………………………………………. 34 - La collaboration de l’animateur et du sociologue dans une
perspective de changement social ♦Jean-François Chosson ……………………………………………………………………………………………………. 39 - Le savant et le militant. Essai sur les relations entre les associations d’éducation populaire et les sciences sociales 1945-1975 ♦Jean-François Chosson…………………………………. 41
- Le Manifeste ♦Peuple et Culture………………………………………… 42
- Éducation permanente, à l’école et ailleurs
♦Joffre Dumazedier……………………………………………………………….. 45
- L’homme de la réponse, l’homme de la question
- … Pour penser et agir………………………………………………………………….. 47
- Éducation populaire et développement de la formation des adultes : les propositions de Peuple et Culture à ses débuts
♦Françoise Laot……………………………………………………………………….. 47 - La réforme de la formation professionnelle continue : des opportunités à saisir pour l’éducation populaire?
♦Bernard Liétard…………………………………………………………………….. 55 - La formation d’éducation populaire : dans le grand bain tiède du tout-employabilité, ne pas couler ♦Alexane Brochard (avec le concours du groupe formation de Peuple et Culture)………………………………………………………………………. 58
- École et éducation populaire participent d’un même combat : l’éducation de tous ♦Paul Fayolle………………………………………. 63
- L’école de la deuxième chance *Michelle Guitard………………72
- Éducation populaire et développement de la formation des adultes : les propositions de Peuple et Culture à ses débuts
- … Aujourd’hui et demain……………………………………………………………. 77
- Histoires d’idées……………………………………………………………………….. 27
- Chapitre 2 : Résister par la culture.……………………………………………….. 83
- Histoires d’idées………………………………………………………………………….. 88
- Le militant d’éducation populaire ♦Joffre Dumazedier…… 88
- Le langage de notre temps ♦André Bazin…………………………… 94
- Regard neuf sur la Lecture ♦Geneviève Cacérès………………. 96
- Femmes en entreprise. De l’action à l’écrit
♦Laurence Crayssac ………………………………………………………………..99 - La TSF, le kino et l’étrange lucarne ♦Gérard Mlékluz…….. 102
- La lecture à voix haute ♦Georges Jean…………………………….. 103
- … Pour penser et agir……………………………………………………………….. 104
- La culture en résonance avec l’éducation populaire
♦ Commission Culture……………………………………………………….. 104 - La connaissance par montage : composer une programmation ♦ Federico Rossin……………………………………. 107
- La Maison des Jeux de Grenoble, Histoire d’une création et d’une maturation autour d’une certaine idée du jeu ♦Corinne Baudelot………………………………………………………………. 115
- Lecture et écriture au fil du temps
♦ Géraldine Hérédia et Amandine Tamayo……………………… 116 - Peuple et Culture et les résidences d’artistes
♦Manée Teyssandier…………………………………………………………….. 123
- La culture en résonance avec l’éducation populaire
- … Aujourd’hui et demain…………………………………………………………. 128
- Histoires d’idées………………………………………………………………………….. 88
- Chapitre 3 : Donner de la force aux individus et aux collectifs ……………………………………………………………………………………………………………. 135
- Histoires d’idées……………………………………………………………………….. 139
- Culture et métier ♦Bénigno Cacérès………………………………… 139
- Évolution récente de la sociologie du loisir
♦Joffre Dumazedier ……………………………………………………………..140 - Étendue et limite du changement des valeurs lié à l’expression du temps libre ♦Joffre Dumazedier……………. 143
- De l’aptitude au temps libre ♦ André Gorz………………………. 144
- Regards neufs sur les autodidactes ♦Bénigno Cacérès…. 145
- Pour une sociologie de l’autoformation permanente
♦Joffre Dumazedier……………………………………………………………… 147 - Quelle autoformation pour l’autodidaxie ?
♦Georges Le Meur……………………………………………………………….. 153 - La méthode d’entraînement mental
♦Joffre Dumazedier……………………………………………………………… 155
- … Pour penser et agir……………………………………………………………….. 158
- Le changement du travail est à la fois condition
et objet de l’éducation populaire ♦Bernard Friot…………… 158 - L’actualité de l’autodidaxie ♦Hélène Bezille…………………….. 164
- Centre d’éducation ouvrière de Grenoble,
Fiche EM : « Définir » …………………………………………………………… 170 - Schéma de l’Entraînement mental ♦Gérard Buisine ……… 173
- Éducation populaire et médiation cognitive des apprentissages : une rencontre ♦Catherine Arnaud……… 174
- Entraînement mental et éducation populaire, une approche de la culture méthodologique de « l’entraînement mental »
♦Jean-Pierre Nossent………………………………………………………….. 180 - Pratiquer l’entraînement mental aujourd’hui ?
♦Damien Lenouvel……………………………………………………………….. 189
- Le changement du travail est à la fois condition
- … Aujourd’hui et demain…………………………………………………………. 193
- Histoires d’idées……………………………………………………………………….. 139
- Chapitre 4 : Habiter les quartiers et le monde………………………….. 199
- Histoires d’idées……………………………………………………………………….. 204
- Mémoires d’un Français qui se souvient d’avoir été allemand ♦Joseph Rovan…………………………………………………….. 204
- Hommage rendu pour le 70e anniversaire de Joseph Rovan
♦Hansgerd Schulte………………………………………………………………. 207 - Contre l’analphabétisation des monolingues dans les échanges internationaux ♦Tom Storrie……………………………. 208
- Peuple et Culture et l’Office franco-allemand pour la Jeunesse : un partenariat exemplaire ♦Bernard Viale…… 213
- Itinéraires, Le voyage entre expérience et formation
♦Jacques Demorgon……………………………………………………………. 216
- … Pour penser et agir……………………………………………………………….. 217
- Une vie pour… ici et là-bas, solidaire♦ ‘Alain Desjardin…. 217
- Accueil paysan, une organisation paysanne locale
et internationale ♦Jean-Marie Perrier……………………………… 221 - L’action collective de formation de Sallaumines-Noyelles
♦Gérard Mlékuz……………………………………………………………………. 225 - L’opération « Carnets d’Écriture » dans le Quartier Malakoff
à Nantes : description et réflexions ♦Maurice Lefeuvre.. 227 - L’Université du citoyen à Montpellier : pour une nouvelle
éducation politique ♦Olivier Halet et Évelyne Menou….. 232 - Pour une autre « écologie » de l’éducation populaire
♦Georges Goyet……………………………………………………………………. 239
- … Aujourd’hui et demain…………………………………………………………. 250
- Histoires d’idées……………………………………………………………………….. 204
- Conclusion – Paul Fayolle……………………………………………………………….. 255
- Synthèse……………………………………………………………………………………………. 262
- Présentation de Peuple et Culture…………………………………………………… 266
- Bibliographie…………………………………………………………………………………….. 270
Le rapport aux savoirs en Éducation
Collectif sous la direction de Jean-Pierre Gâté
Les acteurs du savoir, 2017
Acteurs, Rapport aux Savoirs, Insertion… Ces mots balisent le champ de recherche d’un groupe pluridisciplinaire de l’Université catholique de l’Ouest, le groupe ARSI (Acteurs, Rapports aux Savoirs et Insertion) qui, depuis plusieurs années, s’interroge sur ce qui constitue le cœur même des actions d’éducation et de formation : comment des sujets, enfants ou adultes, se rapportent-ils aux savoirs qui leur sont transmis par les institutions d’enseignement ou de formation qu’ils fréquentent? Les chercheurs qui ont contribué à ce collectif ont en commun d’appartenir aux sciences de l’éducation. Pour autant leur histoire personnelle, professionnelle, culturelle, leurs ancrages épistémologiques, leurs choix méthodologiques et les objets de recherche qu’ils investiguent par ailleurs, les différencient nettement les uns des autres. Sur la question du rapport aux savoirs, et à l’appui d’un texte particulièrement stimulant de Bernard Chariot, extrait du collectif qu’il a dirigé : Les jeunes et le rapport au savoir. Perspectives internationales. Paris, Armand Colin (Coll. Éducation), 2001, ce livre est l’occasion de présenter certaines de leurs approches. De la pluralité de ces regards, se dégage, sinon une définition consensuelle du rapport aux savoirs, au moins un cadre de référence commun susceptible de marquer de son empreinte i’orientation des travaux et des réflexions des uns et des autres, et de contribuer ainsi à l’avancée des connaissances en ce domaine.
Ont collaboré à cet ouvrage : Omar Hebbar, Marie-Laure Jurado, Ségolène Le Mouillour, Éric Mutabazi, Catherine Nafti Malherbe, Christelle Chevallier-Gaté et Jean-Pierre Gâté.
Sommaire
- Biographie des auteurs…………………………………………………….. 9
- Préface: Savoir et rapport au savoir
- Jacques PAIN………………………………………………………………….. 11
- Introduction: Les raisons d’un livre
- Jean-Pierre GÂTÉ……………………………………………………………. 15
- 1. Promenade bourdieusienne au pays de Bernard Chariot: consensus et dissensus
- Catherine NAFTI-MALHERBE…………………………………………. 23
- 2. Le rapport au savoir, toute une histoire…
- Ségolène LE MOUILLOUR………………………………………………. 43
- 3. Intériorité et extériorité en apprentissage
Vers une phénoménologie du rapport aux savoirs : le cas de la Gestion mentale- Jean-Pierre GÂTÉ……………………………………………………………. 59
- 4. Du rapport au savoir en général vers une thématique
de recherche en particulier: la question du réapprentissage du lire-écrire chez les adultes en situation d’illettrisme- Christelle CHEVALLIER-GATÉ……………………………………….. 81
- 5. La question du sens dans les pratiques pédagogiques
en écoles d’ingénieiirs à la lumière du texte de Bernard Chariot- OmarHEBBAR 99
- 6. Rapport au savoir et Interculturalité
- Marie-Laure JURADO………………………………………………………. 115
- 7. L’approche socio-anthropologique du rapport au savoir: quel rôle de l’interculturalité et de l’éducation à la citoyenneté dans une classe multiculturelle ?
- ÉricMUTABAZI……………………………………………………………. 135
- Postface: Savoir entre saveur et nausée
- Jean-Yves ROBIN………………………………………………………. 155
Réinventer le métier d’apprendre
Le seul métier durable aujourd’hui
Hélène Trocmé-Fabre, Éditions d’organisations, 1999
Les recherches en neurobiologie et sciences cognitives confirment que nous sommes capables d’apprendre tout au long de notre vie. Nos fabuleuses ressources cognitives (nos mémoires, nos perceptions sensorielles, nos langages, notre capacité d’abstraction, de décision…) constituent le véritable patrimoine de l’humanité. L’ouvrage propose de fascinantes images fractales pour illustrer l’extraordinaire pouvoir organisateur et la puissance de création des événements mentaux de notre vie cognitive. Le monde éducatif a le devoir de protéger ce patrimoine. Il lui revient donc de le reconnaître, de le mieux connaître et de le faire connaître. Celui qui apprend va à la rencontre de l’inconnu et doit constamment réorganiser sa relation à ses savoirs antérieurs, à son environnement, aux autres et à lui-même. Pour réinventer le métier d’apprendre, c’est-à-dire lui donner une valeur nouvelle, il en va comme dans le bâtiment : construire implique de déblayer le terrain, creuser des fondations, trouver les matériaux adéquats, adapter l’habitacle à l’environnement, et de l’ouvrir sur l’horizon. Ces étapes constituent la structure des différentes parties du livre. Les Parties I à IV abordent le concept d’apprenance, l’importance du questionnement et l’impact des révolutions technologique, scientifique et conceptuelle sur l’acte d’apprendre. Elles présentent les dossiers majeurs (incontournables) concernant le vivant. Les Parties V et VI proposent de reconfigurer la problématique éducative : organisation des temps d’apprendre, découverte d’un référentiel cognitif et des éléments pour construire une véritable ingénierie du métier d’apprendre et élaborer ses propres outils méthodologiques d’accompagnement. Pour reconstruire le tissu éducatif et entrer dans une dynamique de développement (Partie VII), de nouveaux concepts sont nécessaires, ceux de transaction éducative, d’apprentissage réciproque et d’organisation apprenante. L’ouvrage s’adresse à tous les acteurs du monde éducatif (enseignants, formateurs en entreprise, responsables institutionnels, éducateurs, commanditaires de formation, parents, étudiants) soucieux d’agir en cohérence avec notre histoire cognitive et notre appartenance à l’humanité apprenante. De très nombreux exemples d’applications (sondages, grilles, matrices, inventaires, questionnaires…), des Annexes (Né pour apprendre, Paroles en partage, L’acte de lire, L’université apprenante…), un Index et une abondante bibliographie proposent un prolongement d’exploration personnelle ou en groupe.
SOMMAIRE
II. AU LECTEUR
III. J’EXISTE, DONC J’APPRENDS
- L’apprenance, caractéristique du vivant
IV. FONDEMENTS, ARCHÉOLOGIE DES RESSOURCES POUR UNE VIE APPRENANTE
- Résonance et questionnement
- A l’écoute de l’environnement : trois (r)évolutions
- Points d’orgue pour une vie apprenante
V. ARCHITECTURE ET MATÉRIAUX POUR UNE APPRENANCE DURABLE
- Organiser les temps d’apprendre
- Un métier, un référentiel
- Ingénierie du métier d’apprendre
VI. HABITER EN APPRENANCE
- Entrer dans nos représentations
- La longue marche de l’évaluation
- Accompagner l’émergence
- Relier
VII. MISE EN PERSPECTIVE
- Reconstruire le tissu éducatif.
VIII. ANNEXE I
- Objectifs et spécificités des 7 vidéogrammes Né pour apprendre
http://www.blog-lecerveau.org/blog/2017/02/20/6303/
IX. ANNEXE II
- Paroles en partage
- Lire, une longue histoire d’interface et un acte neuro-culturel à construire
- Apprendre aujourd’hui dans une université apprenante
Thievenaz T., De l’étonnement à l’apprentissage
Enquêter pour mieux comprendre
De Boeck, 2017
En sciences humaines et, à plus forte raison, dans le champ de l’éducation, la notion d’étonnement invite spontanément à penser, sans doute parce qu’on la lie intuitivement à la vie intellectuelle des individus et aux formes d’innovations qui lui sont corrélées. L’étonnement se situe au cœur du processus de construction de l’expérience et de formation du sujet. En tant qu’initiateur de l’activité réflexive, c’est à travers lui que l’acteur éprouve les limites de ses connaissances et s’engage dans une démarche d’acquisition de nouveaux savoirs et de transformation de soi. Cet « ouvreur de pensée » demeure cependant la plupart du temps méconnu, tant du point de vue de son origine, de sa dynamique, que de ses effets réels sur l’activité.
Cet ouvrage s’adresse aux chercheurs, professionnels et étudiants intéressés par les questions d’apprentissage et de formation. Il propose d’analyser la dynamique de l’étonnement dans les circonstances concrètes de sa survenue et d’identifier les implications pédagogiques et didactiques qui en découlent. De nombreuses études de cas issues du monde du travail sont dans cette optique présentées et analysées.
Deboeck
Bernard M., Entrer en recherche
L’Harmattan, 2017
Outre le doctorat, le mémoire de master, des documents de recherche sont de plus en plus exigés dans les enseignements et les formations supérieures (Bac+2, +3, +4. +5, etc.) soit à tous les niveaux du supérieur. Sans oublier les travaux de recherche au sens large dans la vie personnelle, sociale et professionnelle. Sans oublier le chercheur professionnel confirmé.
Ces productions ont de fait en commun trois visées: exploration d’un
domaine, d’un objet ; problématique, méthodologie, production, procédures, présentation, rédaction et soutenance du document produit, recueil de données et interprétation ; apprentissage de l’esprit de recherche (curiosité, questionnement, émerveillement, disponibilité, communication, éthique, partage, doute…).
Cette troisième visée est primordiale et cependant négligée, voire oubliée. Elle est centrée sur le chercheur, son cheminement, sa production, le produit, son apprentissage d’une pensée critique et créatrice, d’une autoanalyse et de ce qui s’ensuit.
Comment valoriser cette visée tout au long de la vie ?
En fonction des pratiques actuelles, l’auteur considère qu’il convient d’effectuer cette valorisation de façon volontaire selon un cheminement en soi. Il inscrit ce travail dans une éducation tout au long de la vie, dans et hors de ce qui est institué, avec le souci constant de coopération avec l’autre, les autres.
Entrer en recherche c’est non seulement questionner, construire une problématique, une méthodologie, un protocole, explorer un domaine, un objet, recueillir des données et les interpréter, c’est aussi s’autoriser à accueillir le doute, l’imprévu, l’incertain, écouter, être attentif à ce qui n’était pas envisagé, interroger ce qui est produit et être disponible pour le débat. C’est sans cesse
développer une pensée critique et créatrice. C’est un apprentissage en éthique, en valeurs, en regard, en écoute pour toute sa vie.
En sept chapitres, il présente ce cheminement de reconnaissance pour entrer en recherche. Puis, il propose un Carnet de voyage du chercheur.
Pratiquer la reconnaissance des acquis de l’expérience
Enjeux, modalités, perspectives
LIETARD Bernard, PIAU Anny, LANDRY Pierre (coord.)
Éditions Chronique Sociale, avril 2017
Préface de Jean-Pierre Boutinet
Apologie d’une conception ouverte de la reconnaissance des acquis de l’expérience non réductible à la VAE à la française, ce livre vise à montrer qu’il s’agit d’une voie éducative à part entière, complémentaire des formes traditionnelles de formation et de gestion des ressources humaines, qui ne sont pas à reléguer au musée des pratiques disparues.
Cet ouvrage regroupe les regards croisés de chercheurs et de praticiens, il s’organise autour de trois entrées :
– un balisage théorique et historique ;
– une présentation de pratiques rendant compte de leurs usages et mésusages ;
– un essai de définition du paradigme éducatif mis en œuvre dans ces pratiques.
Certes, la « force de l’expérience » est un vecteur reconnu pour apprendre, mais cette affirmation suppose d’avoir des réponses quant aux conditions nécessaires pour qu’une expérience puisse se faire savoirs et être auto-formatrice. Cette interrogation, de plus en plus présente dans les milieux professionnels et éducatifs, constitue le fil rouge de ce livre.
L’espoir reste que ce voyage au pays de la reconnaissance des acquis soit générateur d’un questionnement personnel, levier déterminant pour apprendre de ce qu’on vit et pour aller plus loin dans l’accomplissement de soi.
Le projet de l’ouvrage a été initié par les membres du groupe « Reconnaissances » du Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie.
(Cet ouvrage fait suite au 10e séminaire international)
Les auteurs
Coordonné par Bernard Liétard, Anny Piau, Pierre Landry
Avec la collaboration de Pierrot Amoureux, Sylvie Boursier, Jean-Pierre Boutinet, Hervé Breton, Isabelle Cartier, Bruno Cuvillier, Françoise Fillon, Guy Fortier, Alix Foulard, Bénédicte Halba, Claire Héber-Suffrin, Olivier Las Vergnas, Patrice Leguy, Hugues Lenoir, Anne Massip, Mohammed Melyani, Anthony Moulin, Gaston Pineau, Paul Santelman, Pierre Eric Sutter, Patrick Werquin.
Table des matières
Préface de Jean-Pierre Boutinet
Avant propos : pourquoi cet ouvrage ?
Chapitre introductif : Parcours proposé pour explorer les chemins de la reconnaissance des acquis, Bernard Liétard
Première partie : Balisages
- La reconnaissance des acquis : d’une formation permanente en deux temps, trois mouvements, Gaston Pineau
- Repères historiques : dates clés, Pierre Landry
- Les lignes directrices de l’UNESCO pour la RVA, Guy Fortier
- Reconnaissance des acquis d’apprentissages non-formels et informels et marché du travail, Patrick Werquin
Deuxième partie : Usages et mésusages de la reconnaissance des acquis
- Processus, modalités et effets de reconnaissance, un outil de lecture, Claire Héber-Suffrin
- « Formation à partir de la pratique » et VAE, proximité et différences, Bruno Cuvillier
- La VAE une ambition retardée, Paul Santelmann
- La démarche collective de VAE, un véritable outil de la gestion des ressources humaines, Isabelle Cartier
- Les pathos de la méconnaissance au travail, Pierre-Eric Sutter
- La reconnaissance des acquis d’une expérience bénévole,
Bénédicte Halba - La reconnaissance des acquis : un enjeu des politiques publiques, Sylvie Boursier
- Acquis de l’expérience et décision d’orientation, une dialectique, Françoise Fillon
- Parcours territoriales – parcours professionnelles, Anne Massip
- Décloisonnement des trajectoires et territoires géographiques et conceptuels, Olivier Las Vergnas
- La VAE, d’une loi éthique et citoyenne à une pratique gestionnaire, Hugues Lenoir
Troisième partie : Apprendre par l’expérience : les fondamentaux de ce paradigme éducatif
- Récit en première personne d’un trajet de recherche impliquée sur la VAE, Hervé Breton
- Scolarisé/diplômé versus éduqué/expérimentée, Mohammed Melyani
- Dessein de confrontations en VAE, Alix Foulard
- La reconnaissance des acquis de l’expérience : quels appuis ? Quels enjeux ? Pierrot Amoureux
- La dimension cachée de la VAE : l’autoformation, Patrice Leguy
Postface, de l’application française de la VAE à la reconnaissance Anny Piau
Bibliographie/webographie sélective
Voir Reconnaissances
Apprentissages et réciprocité
Deux nouveaux ouvrages pour mieux comprendre et appliquer la démarche des réseaux d’échanges réciproques de savoirs :
-
Héber-Suffrin, Apprendre par la réciprocité, Chronique Sociale, 2016. Préface et postface de Pierre Frackowiak.
Réinventer ensemble les démarches pédagogiques
« Au moment où chacun s’interroge sur la réalité d’une refondation annoncée de l’école et de l’éducation, ce livre apporte des éclairages et propose des solutions, issues de longues expériences conjuguées et analysées au sein d’un mouvement d’éducation populaire encore méconnu malgré son rayonnement national et international, mais très enraciné sur le terrain, à la base, dans le respect des citoyens, considérés tous (élèves, parents, enseignants, animateurs, professionnels, artistes et artisans, etc.) comme des porteurs de savoirs à partager pour apprendre ensemble. Le mouvement français des Réseaux d’échanges réciproques de savoirs® (RERS. Association FORESCO) doit sa spécificité au fait qu’il est indépendant des systèmes formels et à l’écart des luttes de pouvoir et d’influence. Il tisse et tricote inlassablement les initiatives locales sans jamais se laisser absorber par des appareils, détourner par l’administration et la gestion, plaçant toujours l’homme, comme personne et comme être social, au centre de son action.
Proposer aux élèves, aux adultes qui veulent se former professionnellement à tous ceux qui s’engagent dans les apprentissages, d’apprendre par la réciprocité, c’est leur présenter des dynamiques cohérentes, des situations pédagogiques efficaces et des cheminements motivants.
Claire Héber-Suffrin, enseignante et formatrice, docteure en sciences de l’éducation, est cofondatrice des Réseaux d’échanges réciproques de savoirsæ. Elle est l’auteur de nombreux ouvrages. Ce nouveau livre est considéré par des spécialistes des questions d’éducation et de société comme un ouvrage majeur qui restera un repère pour l’histoire de l’éducation populaire et une référence pour l’éducation du futur. » Pierre Frackowiak
https://blogs.mediapart.fr/pierre-frackowiak/blog/060616/apprendre-par-la-reciprocite
Trois parties
1. Cet ouvrage s’appuie sur la description d’une réalité riche au quotidien (la réciprocité, nous l’avons tous expérimenté ! Nous avons tous vérifié que ça marche ! Et nous ne savons pas en tirer les changements nécessaires dans nos institutions et nos façons de faire et d’être). Des expériences pédagogiques efficaces, l’école, premier lieu d’expérimentation, des pratiques, des recherches et des productions, celles des Réseaux d’échanges réciproques de savoirs® et des témoignages impressionnants sur la réciprocité en actes.
2. Des fondements pédagogiques sous-jacents : un processus coopératif, un processus personnel et un processus théorisé
3. Des modalités pédagogiques à privilégier : développer des compétences psychosociales, réinventer ensemble les démarches pédagogiques, transformer les métiers de l’éducation et de la formation
Conclusion : La réciprocité, une force créatrice pour apprendre
-
Héber-Suffrin (coord.), Des outils pour apprendre par la réciprocité, Chronique sociale, 2016
Animer des Réseaux d’échanges réciproques de savoirs
Quatre parties et une ouverture
- Pour comprendre : des expériences, des témoignages : 9 fiches
- Pour animer : de la création à l’évaluation : 14 fiches
- Pour essaimer : de l’école à la cité : 18 fiches
- Pour se donner un avenir : la force de la réciprocité pour apprendre : 11 fiches
- Une ouverture : 9 fiches
- Une bibliographie analytique
- Fiches réalisées par :Kamel Abdeladi, Agnès Ballas, Christian Billères (†), Patricia Bleydorn-Spielewoy, Jean-Pierre Bocquel, Marie-Pierre Burger, Danielle Coles, Jacqueline Culetto, Nicole Desgroppes, Thérèse Dubonnet, Alain Gervais, Daniel Hazard, Claire Héber-Suffrin, Marc Héber-Suffrin, Françoise Heinrich, Marie-Michèle Hilaire, Marie-Josèphe Hilaire, Bernadette Paradis, Jeanine Parisot, Monique Prin, Valérie Renard, Jacqueline Saint-Raymond Eloi, Tina Steltzlen, Maryannick van Den Abeele, Michel van Den Abeele.
Livres, revues
Auteurs
BONDU Jérôme, CASPAR Pierre, CHARBONNIER Olivier, ENLART Sandra, CRISTOL Denis, FERRAND Jean-Luc, FRACKOWIAK Pierre, MEIRIEU Philippe, HEBER-SUFFRIN Claire et Marc
Ouvrages
- BONDU Jérôme, Voyage aux pays des réseaux Humains, Lavauzelle, 2011
Guide pratique pour développer des réseaux humains
« Le phénomène des réseaux humains, réseaux d’influence, réseaux d’écoles, réseaux politiques, réseaux terroristes, semble plus que jamais occuper le devant de la scène. Mais que se cache t il réellement derrière ces « réseaux » que l’on retrouve dans tous les articles de journaux et sur toutes les bouches. Après un patient travail d’enquête de trois ans, l’auteur livre cet ouvrage qui fait le point sur la question. On y trouvera en première partie un abécédaire qui donne 26 clés d’entrée pour comprendre le phénomène des réseaux. La seconde partie est composée de 130 témoignages, issus de spécialistes des réseaux, mais aussi de chefs d’entreprises, journalistes, politiques, sportifs, chômeurs, SDF. Toutes les composantes de la société sont représentées. Tous présentent avec honnêteté leur vision et leur pratique des réseaux; On y découvre comment les réseaux sont construits et utilisés, dans un langage clair et simple. Cette présentation concrète apporte une lumière nouvelle à un sujet qui charrie beaucoup d’idées reçues. »
Présentation du livre - CASPAR Pierre, « La formation des adultes. Hier, aujourd’hui, demain … », Eyrolles, 2011
La formation des adultes au cœur des évolutions de la société Qu’est-ce que l’éducation et la formation tout au long de la vie ? Doit-on encore investir dans la formation ? Quelle place réserve-t-on aujourd’hui à la formation dans la gestion des ressources humaines et le management ? La crise nous conduira-t-elle à plus d’humanité dans le travail et les rapports sociaux ? Ce livre aide à répondre à ces questions, et à beaucoup d’autres.
Acteur central du développement de la formation des adultes depuis près de 50 ans, Pierre Caspar livre ici un texte singulier. D’abord parce qu’il s’ancre dans des mutations qui marquent profondément l’évolution des apprentissages à l’âge adulte, qu’il en analyse les sources et les racines pour mieux comprendre leurs développements actuels et leurs devenirs possibles. Mais aussi parce qu’il relate des situations, des événements, des chantiers très concrets, qu’il a vécus personnellement et en position de responsabilité.
Ce livre n’est pas un travail d’historien ; c’est un livre d’histoires, qui nous conduisent des premiers moments de l’éducation permanente à la société numérique d’aujourd’hui, de la rencontre des ingénieurs et des pédagogues à l’irruption du langage et de la pensée économique dans la formation, et aux investissements immatériels. Tout en tissant des liens entre hier, aujourd’hui et demain. Cela renvoie à un grand enjeu : l’accès aux savoirs.
Au fond, ce livre ne traite pas seulement de la formation. Il la valorise comme un levier de changement, de progrès, mais il est surtout porté par une réflexion sur la place de l’homme dans les bouleversements que nous rencontrons aujourd’hui, et sur ses capacités à s’y préparer, à y vivre, et à s’y accomplir. - CHARBONNIER Olivier, ENLART Sandra, « Faut-il encore apprendre ? », Dunod, 2010
L’économie de la connaissance connaît une révolution sans précédent. Les modèles traditionnels de l’apprentissage sont totalement bouleversés face au déferlement des savoirs mis à disposition comme jamais. Ce livre tente de dessiner les nouveaux modèles d’apprentissage et explique comment nous allons apprendre demain.
Sommaire L’apprentissage aujourd’hui. Le choc Internet. Le choc des neurosciences. Les trois mutations majeures dans notre rapport au savoir. Les accès implicite du savoir : jouer, scanner, simutanéïté. Eduquer au traitement de l’information. Quel apprentissage pour demain? Bibliographie. - CRISTOL Denis, « Innover en formation », L’harmattan, 2011
« Comment former autrement en entreprise ? Comment mobiliser l’énergie humaine dans un projet éducatif professionnel ?
L’auteur propose de revisiter les pratiques habituelles de formation et de concevoir des environnements pédagogiques innovants où il s’agit d’apprendre plutôt que d’« être enseigné ». L’individu n’est plus passif mais devient un véritable acteur face à son apprentissage.
La première partie de l’ouvrage expose l’innovation en formation ; la deuxième la rend accessible à travers une trentaine de propositions concrètes (créer le sentiment d’unité par une performance artistique, organiser des universités mobiles, utiliser le e-learning et le Web 2.0, créer une université d’été, etc.). Chaque proposition est présentée sous la forme d’un mode d’emploi très détaillé.
Les exemples réels, les conseils et les exercices pratiques mettent à portée de main ces approches innovantes.
Cet ouvrage intéressera particulièrement les formateurs, responsables et directeurs de formation qui souhaitent dynamiser l’apprentissage en entreprise, à commencer par celui des managers. » - FERRAND Jean-Luc, « L’ingénierie de formation territoriale, entre politique et démarches de proximité », Revue « Éducation permanente, Mai 2011
« Les territoires subissent directement les conséquences des évolutions économiques et sociales qui agitent la société. A partir d’une tentative de synthèse de ces principaux déterminismes qui, à des degrés divers, interrogent l’emploi, les compétences et la formation, l’article met en évidence les difficultés posées par la simple connaissance des territoires préalables à l’action, ainsi que les pratiques et les questions de l’ingénierie de formation spécifiquement mise en œuvre au niveau des politiques régionales et locale. Il interroge la place et le positionnement des acteurs de la formation dans ces pratiques, la nécessité d’élargir le champ pédagogique traditionnel de la formation, et d’une manière générale, la notion de territorialisation des politiques d’emploi et de formation. » - FRACKOWIAK Pierre, MEIRIEU Philippe : « L’éducation peut-elle être encore au cœur d’un projet de société ? », Éditions de l’Aube, 2011
« La priorité à l’École est loin de se limiter à quelques réformes techniques de l’institution scolaire. Elle interroge tout notre fonctionnement social et toutes nos options politiques.
Il s’agit de savoir si l’on va se résigner à laisser le darwinisme social – relooké en idéologie du maillon faible – nous submerger, ou si l’on va s’engager dans une société ouverte, où l’on ne désespère jamais de quiconque, où l’on permet à chacun de trouver une place et de continuer à apprendre tout au long de sa vie, où l’on suscite l’intelligence individuelle et collective pour en faire le moteur de notre progrès.
Plus que jamais, et selon la belle formule de Gaston Bachelard, l’enjeu est là : La société doit être faite pour l’École et non l’École pour la société. » Philippe Meirieu, mars 2008. » - HEBER-SUFFRIN Claire et Marc, « Savoirs et réseaux. Se relier, apprendre, essayer », Nice, Les éditions Ovadia, 2009
Ces Réseaux, nés des questions et des aspirations de leurs initiateurs, se sont enrichis, au fur et à mesure de leur existence et de leurs développements, de questions de société : tant de celles qui se faisaient jour autour d’eux que de celles qu’ils contribuaient à révéler.
Leur actualité même, manifestée par l’intérêt qu’ils suscitaient, par leur développement non imaginé par leurs premiers promoteurs et par la diversité de leurs mises en œuvre, aurait pu les entraîner vers une dogmatisation fatale. Cela n’a pas été le cas, sans doute en raison de l’attention de certains de leurs acteurs à tisser en permanence action, formation, recherche, communication, construction d’une mémoire commune et recherche de coopérations ; en raison également d’une vigilance très partagée dans les Réseaux à rester reliés en réseaux, en Inter-Réseaux, en réseaux de Réseaux qui s’obligent à de la formation réciproque et à un véritable échange d’expériences.
Cette actualité socialement reconnue a plutôt développé, pour leurs promoteurs et pour leurs animateurs, une exigence de réajustement des formes, des outils et des analyses. Elle a enraciné une volonté collective de permanence et de renforcement des valeurs (en particulier à travers une Charte). On pourrait parler d’une triangulation efficiente définie ainsi : réalité actuelle /invariants choisis/personnes concernées agissantes.
Voir Bibliographie
Petit traité à l’usage des gens soucieux du devenir
BERNARD Michel,
COFFINET Philippe, ROCCHIETTI Stéphane
Éditions de Bergier, 2016
Explorer le futur, c’est entrer en prospective, dont la futurologie est une variante. Explorer le futur, c’est aussi questionner le passé et le présent. Contribuer au futur, c’est aussi esquisser une nouvelle anthropologie .
Cet ouvrage, après un avant propos, présente trois contributions sur trois défis majeurs :
• Philosophie
• Santé
• Éducation
Philosophie, santé, éducation constituent en soi et reliées une base pour affronter tous les autres défis actuels et à venir. Chacun d’une part et d’autre part l’humanité ont l’ardente obligation de l’éveil, du discernement, d’une conscience affinée pour tenir compte de la complexité, de l’incertain, de l’imprévu. Leur avenir, qui reste indéterminé, en dépend.
Puis, est esquissé brièvement un chemin pour le temps présent et à venir. Le lecteur est invité à poursuivre pour devenir lui-même explorateur de soi, de l’autre, des autres, de la nature, du monde et du cosmos. Et de ce fait, à entrer en nouvelle anthropologie. Pour se situer et agir dans le temps.
Un petit traité à poursuivre, à prolonger, à incarner dans l’harmonie DIRE – FAIRE- ÊTRE.
Voir Éducation/apprentissages – Santé
Bunge Mario, Entre deux mondes
Mémoires d’un philosophe-physicien
Traduction Pierre Delaporte
Éditions Matériologiques, septembre 2016

Bunge est un personnage hors normes, méconnu en France. On espère que ce livre, moins technique que ceux qu’il écrit généralement, sera un moyen (bien tardif, il a 97 ans !, et n’a jamais reçu en France l’attention qu’il mérite, malgré quelques traductions ces dernières décennies) de rendre justice au plus important penseur matérialiste actuel.
Moeglin Pierre (dir.), Industrialiser l’éducation
Anthologie commentée
Presses universitaires de Vincennes, septembre 2016
Dans tous les pays, les systèmes éducatifs mobilisent des moyens importants ce qui suscitent des interrogations depuis un siècle sur les finalités de l’enseignement et la formation, mais aussi sur les méthodes organisant cette éducation. Est-il légitime de rechercher efficacité et efficience dans ce domaine ? A l’ère du numérique et des apprentissages tout au long de la vie, ces interrogations sont plus que jamais d’actualité.
4ème de couverture
Un spectre hante la recherche en éducation : le spectre de l’industrialisation. Depuis le début du xxe siècle en Amérique du Nord et en Europe, le recours à des méthodes et moyens industriels pour enseigner, apprendre et administrer le système éducatif suscite autant d’enthousiasme que d’anathèmes. Les expériences font l’objet d’un nombre croissant d’études et de recherches, mais leurs acquis se perdent au fur et à mesure. Le but de cette anthologie est d’en restituer l’essentiel.
Vingt et un extraits couvrant un siècle de controverses scientifiques sont présentés et commentés par une équipe internationale de chercheurs. Issu des travaux du Séminaire Industrialisation de la Formation que Pierre Moeglin anime depuis sa création en 1991, cet ouvrage aide à comprendre les mutations des organisations, ressources et pratiques éducatives.
Pierre Moeglin est professeur de sciences de l’information et de la communication à l’Université Paris XIII. Il a fondé et dirigé le LabSic, ainsi que la Maison des sciences de l’Homme Paris Nord. Il est membre senior de l’Institut Universitaire de France.
TABLE DES MATIÈRES
Introduction
La question de l’industrialisation de l’éducation 9
Pierre Moeglin
1. Le temps des pionniers 75
Chapitre 1. John Franklin Bobbitt.
Taylor à l’école 79
Pierre Moeglin avec la collaboration d’Alain Chaptal
Chapitre 2. Joseph Wilbois.
Mysticisme social et science de l’éducation 91
Françoise Thibault, Pierre Moeglin
Chapitre 3. Burrhus F. Skinner.
Le précepteur mécanique 103
Jean-Marie Ball, Claude Debon, Pierre Moeglin
Chapitre 4. Lê Thành Khôi.
Productivité éducative et progrès social 115
Judith Barna, Pierre Moeglin
2. Le temps des critiques 123
Chapitre 5. Harold A. Innis.
Un doyen contre les dérives de l’industrialisation 127
Gaëtan Tremblay, Didier Paquelin
Chapitre 6. Jacques Piveteau.
Comme la production industrielle,
le système scolaire ? 139
Pierre Moeglin, Laurent Petit
3. Le temps des ingénieurs 147
Chapitre 7. Philip Hall Coombs.
Améliorer le rendement 151
Pierre Landry, Mohamed Sidir
Chapitre 8. Guy Berger.
Problématique alliance entre technologues
et pédagogues 165
Éric Auziol, Pierre Moeglin
Chapitre 9. Jacques Perriault.
L’éducation, « industrie de la connaissance » 177
Laurent Petit avec la collaboration
de Monique Commandré et Roxana Ologeanu
Chapitre 10. Geneviève Jacquinot.
Penser la dimension industrielle
de la technologisation 187
Élisabeth Fichez, Pierre Moeglin
Chapitre 11. Gilbert Paquette.
Systémisme et idéologie de la « Société du savoir » 199
Monique Commandré avec la collaboration
de Yolande Combès, Patrick Guillemet et Pierre Moeglin
Chapitre 12. Monique Linard.
Ingénierie sans industrialisation ? 211
Claude Debon, Pierre Moeglin
avec la collaboration d’Élisabeth Fichez
4. Le temps des analyses 221
Chapitre 13. Jean Gadrey.
Contradiction dans les termes ? 225
Jean-Luc Metzger, Didier Paquelin
Chapitre 14. Jean-Louis Derouet.
Logique industrielle et compromis d’établissements 239
Nathalie Boucher-Petrovic, Yolande Combès
Chapitre 15. Luc Carton.
Industrialisation, mot-valise ? 249
Yolande Combès, Pierre Moeglin, Alain Payeur (†)
5. Le temps des renouvellements 257
Chapitre 16. Otto Peters.
Les révolutions industrielles de l’enseignement à distance 261
Judith Barna, Patrick Guillemet, Pierre Moeglin
Chapitre 17. Tony Bates.
Postfordisme ou néo-fordisme ? 271
Jean-Luc Metzger avec la contribution de Pierre Moeglin
Chapitre 18. Christine Musselin.
Vers un capitalisme académique ? 285
Françoise Thibault
Chapitre 19. George Ritzer.
McDonald’s et après 297
Marie-José Barbot, Pierre Moeglin, Alain Payeur (†)
Chapitre 20. Bjørn Stensaker.
Politique des marques 313
Bernard Miège, Pierre Moeglin
Chapitre 21. Tony Waters.
Retour à la bureaucratie ? 327
Pierre Moeglin
Pourquoi industrialiser ? Remarques conclusives 335
Pierre Moeglin
Références bibliographiques 347
Index nominum 371
Index notionum 377
Les auteurs 379
KOMLOS, J., KELLY I., The Oxford Handbook of Economics and Human Biology
Oxford-New York: Oxford University Press, 2016, pp. xiv + 834. Cf.:
https://global.oup.com/academic/product/the-oxford-handbook-of-economics-and-human-biology-9780199389292?lang=en&cc=fr#
http://www.amazon.com/dp/0199389292/ref=rdr_ext_tmb#reader_0199389292
The Oxford Handbook of Economics and Human Biology provides an extensive and insightful overview of how economic conditions affect human well-being and how human health influences economic outcomes.
Among the topics explored are how variations in height, whether over time, among different socio-economic groups, and in different locations, are important indicators of changes in economic growth and economic development, levels of economic inequality, and economic opportunities for individuals.
The book covers a broad geographic range: Africa, Latin and North America, Asia, and Europe. Its temporal scope ranges from the late Iron Age to the present.
Taking advantage of recent improvements in data and economic methods, the book also explores how humans’ biological conditions influence and are influenced by their economic circumstances, including poverty.
Among the issues addressed are how height, body mass index (BMI), and obesity can affect and are affected by productivity, wages, and wealth. How family environment affects health and well-being is examined, as is the importance of both pre-birth and early childhood conditions for subsequent economic outcomes.
Reflecting this dynamic and expanding area of research, the volume shows that well-being is a salient aspect of economics, and the new toolkit of evidence from biological living standards enhances understanding of industrialization, commercialization, income distribution, the organization of health care, social status, and the redistributive state affect such human attributes as physical stature, weight, and the obesity epidemic in historical and contemporary populations.
BUNGE M., Le matérialisme scientifique,Syllepses, 2008
Résumé
Mario Bunge est un théoricien du matérialisme de première importance. Pourtant, il s’avère que son œuvre, remarquable par la diversité des sujets et des domaines explorés, reste insuffisamment traduite en français. Le matérialisme scientifique comble quelque peu cette lacune et surtout donne aux lecteurs une idée précise de ce qui constitue l’originalité du projet encyclopédique de son auteur, tel qu’il le développe notamment dans les huit volumes de son Treatise on Basic Philosophy.
Physicien de formation, philosophe des sciences de la nature et des sciences humaines, attentif à la technologie, Bunge est un des rares penseurs de notre siècle à entreprendre l’examen et la construction d’un système de connaissances scientifiques et philosophiques. Tout au long de sa vie de chercheur, il a approfondi cette idée d’une unité des savoirs, en intégrant les théories et données atomisées par la spécialisation scientifique – certes nécessaire -, et en respectant l’autonomie des disciplines et des objets qu’exhibent ou définissent les sciences et l’épistémologie. Chez lui, aucune velléité d’annexion de tel ou tel domaine au profit d’un autre ; au contraire, Bunge dénonce les excès d’un matérialisme brutal, qui voudrait abolir certaines entités, faute de les bien comprendre. Puis, regardant à l’autre bout du spectre des conceptions du monde, Bunge, spécialiste de mécanique quantique, fustige l’un des poncifs les plus constants de la vulgate contemporaine : la « dématérialisation » de la matière.
Mario Bunge signe ici un ouvrage dense, parfois technique (d’où l’aspect souvent axiomatique de son propos, comme lorsqu’il traite de l’esprit ou de la culture, domaines généralement peu abordés de la sorte…), mais qui sait aussi être savoureusement caustique, notamment dans son exposé des vaines promesses de la dialectique, ou encore de l’évanescent monde 3 de Karl Popper.
La conception bungienne du matérialisme fait de ce dernier une ontologie et une méthode pour « dé-couvrir » le monde. Loin des frilosités ontologiques des formes les plus affadies du positivisme, Mario Bunge décrit comment et explique pourquoi philosophie et sciences ne peuvent que confluer pour parvenir à ce but, l’un des plus élevés de l’humanité.
Sommaire
- Être
- La matière aujourd’hui
- Le matérialisme aujourd’hui
- Devenir
- Modes de devenir
- Une critique de la dialectique
- Esprit
- Une théorie matérialiste de l’esprit
- L’esprit en évolution
- Culture
- Une conception matérialiste de la culture
- Le monde 3 de Popper n’est pas de ce monde
- Concept
- Le statut des concepts
- Logique, sémantique et ontologie
- Appendice – Nouveaux dialogues entre Hylas et Philonous
BUNGE M., Matérialisme et humanisme, Liber, 2004
Pour surmonter la crise de la pensée
Certains philosophes soutiennent de nos jours que la philosophie est morte. À en juger par les acrobaties mentales à la mode dans les milieux postmodernes, toute personne raisonnable sera sans doute portée à l’admettre. Mario Bunge estime pourtant que le diagnostic est prématuré. Car on continuera à philosopher aussi longtemps qu’on se posera des questions sur le monde et sur notre place en son sein. Ce qui semble clair, en revanche, c’est que la philosophie institutionnelle est, elle, en crise. À preuve, le peu d’idées nouvelles qu’elle propose pour aider l’homme ordinaire à comprendre le monde, le savoir ou l’action. Pis, quelques philosophes ont même favorisé cette décadence en mettant au rancart les grands problèmes de la philosophia perennis, l’ambition des vastes systèmes de connaissance et la raison elle-même. Tout en admettant ce triste état des choses, Mario Bunge croit que c’est là une crise dont la discipline se remettra, dans la mesure où elle acceptera d’affronter les vrais problèmes de la réalité, qu’elle sera exacte et compatible avec la science, et surtout qu’elle évitera les questions oiseuses et les raisonnements abscons. Cet ouvrage trace donc les grandes lignes d’une pareille pratique philosophique. Dans une langue claire et sans jargon technique, il s’adresse à tous ceux qui s’intéressent à des questions telles que: Qu’est-ce que la matière? Qu’est-ce que l’esprit? Quelle est la nature de la société? Y a-t-il des limites à notre connaissance? Qu’est-ce qui distingue la science de la pseudoscience? Comment équilibrer droits et devoirs? Ces questions se posent encore aujourd’hui et la philosophie devrait être l’outil intellectuel pour y répondre.
TABLE DES MATIÈRES
Préface du traducteur 7
Avant-propos 13
Chapitre 1 L’humanisme dans la révolution informationnelle 19
1.1 L’humanisme laïque est une conception du monde à part entière 20
1.2 Humanisme religieux et libre pensée antisociale 21
1.3 Les humanistes face à la révolution informationnelle 23
1.4 Information et savoir 24
1.5 L’autoroute de l’information 28
1.6 Vers la société virtuelle 30
Chapitre 2 Dix paradigmes cosmologiques 35
2.1 Aperçu des dix paradigmes cosmologiques 36
2.2 Le holisme ou l’animal cosmique 38
2.3 Le hiérarchisme ou l’échelle cosmique 40
2.4 Le tychisme ou le casino cosmique 40
2.5 Le dynamisme ou le majestueux fleuve de l’Être 41
2.6 La dialectique ou la conflagration universelle 42
2.7 L’atomisme ou le nuage cosmique 44
2.8 Le mécanisme ou l’horloge cosmique 47
2.9 Le sacralisme ou le Temple cosmique 48
2.10 Le textualisme ou le livre du monde 48
2.11 Le systémisme ou le système de tous les systèmes 50
2.12 Conséquences épistémologiques 55
Chapitre 3 Le triomphe du matérialisme 61
3.1 La matière est-elle inerte ? 62
3.2 Une dématérialisation de la matière ? 65
3.3 Les quanta sont-ils irréels ? 68
3.4 La vie est-elle immatérielle ? 70
3.5 L’esprit est-il immatériel ? 72
3.6 La culture est-elle immatérielle ? 75
3.7 La science est l’étude de la matière 80
3.8 Comment actualiser le matérialisme ? 81
3.9 Définir la « matière » 84
3.10 Le postulat central du matérialisme 86
3.11 Les systèmes matériels 88
3.12 L’émergence 90
3.13 Des paliers et de l’évolution 93
3.14 Un matérialisme nouveau 95
Chapitre 4 Des neurones à l’esprit 99
4.1 Cinq approches pour l’étude des humains 101
4.2 Sept modèles de l’humain 104
4.3 Systèmes et niveaux 108
4.4 Comment expliquer le comportement et l’activité mentale ? 112
4.5 Deux synthèses 116
Chapitre 5 Deux trilemmes au sujet du social 123
5.1 Les rapports entre microniveau et macroniveau 125
5.2 La dynamique sociale 128
5.3 Définitions 132
5.4 Principes concernant les systèmes sociaux 135
5.5 Principes pour l’étude des systèmes sociaux 139
Chapitre 6 Interprétations et hypothèses dans les sciences sociales 145
6.1 Le sens : but, fonction ou indice ? 147
6.2 Interprétation, inférence ou hypothèse ? 152
6.3 Des problèmes insolubles ? 159
6.4 Similitudes foncières entre Verstehen et théorie du choix rationnel 163
Chapitre 7 Quelques doutes à propos du scepticisme 173
7.1 Dogmatisme et scepticisme, une affaire de degré 176
7.2 Tout serait-il possible ? 182
7.3 Les conjectures ne sont pas toutes également plausibles 184
7.4 Prévisibilité et plausibilité, deux notions différentes mais reliées 186
7.5 Du négativisme 188
7.6 Le paradoxe du sceptique 191
7.7 Effets pervers du scepticisme absolu 193
Chapitre 8 Comment reconnaître une pseudoscience ? 199
8.1 Mimer la science 199
8.2 Importance du problème 201
8.3 Les champs cognitifs 206
8.4 Science et pseudoscience 210
8.5 Pseudosciences et pseudotechnologies sous les projecteurs 213
8.6 La parapsychologie ou la chasse aux fantômes 216
8.7 Les élucubrations débridées de la psychanalyse 219
8.8 Psychologie et informatique : le cerveau n’est-il qu’une machine ? 224
8.9 Comment distinguer pseudoscience, protoscience et hétérodoxie ? 227
Chapitre 9 Les valeurs et la morale dans une perspective matérialiste et réaliste 235
9.1 Fait et valeur 236
9.2 La loi et la règle 239
9.3 Droits et devoirs 243
9.4 L’agathonisme, une éthique humaniste 246
9.5 La techno-holo-démocratie : une philosophie sociale humaniste 247
Chapitre 10 Crise et reconstruction de la philosophie 253
10.1 La crise 254
10.2 Les causes de la crise 263
10.3 Options et desiderata pour une reconstruction 269
Bibliographie 277
Index 287
BUNGE M., Intuition et Raison, Vigdor
inédit en français, avec glossaire de l’éditeur : 500 notions et noms propres reliés au texte par 3000 liens hypertexte [4,50 Mo]
Titre original en espagnol : » Intuición y razón « .
Ce livre trouve son origine dans trois conférences prononcées par l’auteur à l’Université de Pennsylvanie à la fin de l’année 1960, dans le cadre des Départements de Mathématiques, de Physique et de Philosophie. La première édition est apparue en 1962, et fut publiée par Prentice Hall, sous le titre » Intuition and Science « . Elle a été rééditée en 1975 par Greenwood Press. En 1965, les Éditions Universitaires de Buenos Aires en ont publié la traduction espagnole sous le titre » Intuición y Ciencia « . Toutes ces éditions sont épuisées depuis des années. La présente édition est la traduction de la version entièrement revue, augmentée et actualisée par l’auteur de l’édition argentine de 1965.
Traduction de l’espagnol et glossaires : Adam HERMAN
TABLE DES MATIÈRES
Préface
Introduction
Chapitre I : L’INTUITIONNISME PHILOSOPHIQUE
1. D’Aristote à Kant.
1. 1. Sources de l’intuitionnisme aristotélicien.
1. 2. L’intuition rationnelle chez Descartes.
1. 3. La science intuitive de Spinoza.
1. 4. L’intuition pure de Kant.
2. L’intuitionnisme contemporain.
2. 2. Le » Verstehen » de Dilthey.
2. 3. L’ » intuition métaphysique » de Bergson.
2. 4. La » Wesensschau » de Husserl.
2. 5. Intuitions de valeurs et de normes.
3. Bilan.
Chapitre II : L’INTUITIONNISME MATHÉMATIQUE
1. Sources.
1. 1. Sources mathématiques et philosophiques.
1. 2. Brouwer et Kant.
2. Thèses principales.
2. 1. Statut de la logique et de la mathématique.
2. 2 La thèse intuitionniste de l’intuitionnisme mathématique.
2. 3. Le principe de constructivité.
2. 4 Le tiers-exclu.
2. 5 Intuitionnisme mathématique et intuitionnisme philosophique.
3. Les Pour et les Contre.
Chapitre III : L’INTUITION DES SCIENTIFIQUES
1. Types d’intuition.
1. Un mythe concernant la méthode.
1. 2. L’intuition comme perception.
1. 3. L’intuition comme imagination.
1. 4. L’intuition comme raison.
1. 5. L’intuition comme capacité d’évaluation.
2. Nouvel examen de certains types d’intuition intellectuelle.
2. 1. L’intuition intellectuelle comme une manière normale de penser.
2. 2 L’imagination créatrice.
2. 3. L’inférence catalytique.
2. 4. Phronesis.
3. L’intuition, embryon incertain.
3. 1. Les intuitions et leur mise à l’épreuve.
3. 2. » Intuitif » versus » systématique « .
3. 3. Le rôle de l’intuition en science.
Conclusions.
BUNGE M., La science, sa méthode et sa philosophie, Vigdor
inédit en français avec glossaire de l’éditeur : 500 notions et noms propres reliés au texte par 3000 liens hypertexte [3 Mo]
Titre original en espagnol : » La ciencia su método y su filosofía « .
Ce volume contient quatre essais tirés avec de légères modifications de l’œuvre de Mario Bunge : Metascientific Queries Springfield, III. Charles C. Thomas, 1959.
Traduction de l’espagnol et glossaires : Adam HERMAN
TABLE DES MATIÈRES
CHAPITRE I : QU’EST-CE QUE LA SCIENCE?
1. Introduction
2. Science formelle et science factuelle
3. Inventaire des principales caractéristiques de la science factuelle.
CHAPITRE II : QUELLE EST LA MÉTHODE DE LA SCIENCE?
1. La science, connaissance vérifiable
2. Véracité et vérifiabilité
3. Les propositions générales vérifiables : hypothèses scientifiques
4. La méthode scientifique, ars inveniendi?.
5. La méthode scientifique comme technique de questionnement et de mise à l’épreuve..
6. La méthode expérimentale…
7. Méthodes théoriques
8. Sur quoi repose une hypothèse scientifique?
9. La science, technique et art
10. Le modèle de la recherche scientifique
11. Portée de la méthode scientifique
12. La méthode scientifique, un dogme de plus?
CHAPITRE III : QU’EST-CE QU’UNE LOI SCIENTIFIQUE?
1. Quatre significations du terme » loi scientifique »
2. Nomenclature proposée
3. Illustration de ces distinctions
4. Justification de la distinction entre lois et énoncés de lois
5. Justification de la nécessité d’autres définitions
6. Les lois scientifiques sont-elles nécessaires?
7. La causalité est-elle une propriété intrinsèque des lois?
8. Les idéaux de la science et les divers niveaux de signification du mot » loi »
CHAPITRE IV : PHILOSOPHER SCIENTIFIQUEMENT, ABORDER LA SCIENCE PHILOSOPHIQUEMENT
1. Philosophie et science
2. Disciplines contiguës à l’épistémologie.
3. Sciences et humanités
4. Les études épistémologiques dans la formation du chercheur
5. L’apprentissage et l’enseignement de l’épistémologie
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LE COLLECTIF DES PRÉSIDENTS PROPOSE UN DROIT A L’ALTERNANCE
Communiqué
Paris – 03/04/2018 – Le Collectif des présidents pour l’amélioration de la formation professionnelle, présidé par Yves ATTOU et animé par Gilles SCHILDKNECHT, a été reçu en audience par Pierre-André IMBERT, conseiller social du président de la république le 28 mars 2018. Ils étaient accompagnés par Cyril PARLANT (Garf et Cabinet Fidal), Michel TETARD ( Réseau des APP) et Bruno RACINE (AFDET).
Au cours de cette entrevue riche en échanges constructifs, la délégation du Collectif a présenté ses propositions pour contribuer à la réussite de la réforme de l’apprentissage et de la formation professionnelle.
En ce qui concerne l’apprentissage, les présidents préconisent le développement d’une véritable politique globale de l’alternance. Elle se concrétiserait par l’insertion d’un Droit à l’alternance dans le Code du travail. Partant du constat que l’apprentissage a une image très dégradée alors que l’alternance fait l’unanimité, il s’agirait d’organiser la complémentarité et de viser l’excellence des différentes voies de production de la qualification par l’alternance, apprentissage, voie professionnelle scolaire, contrat de professionnalisation, dispositifs d’insertion professionnelle des jeunes.
Yves ATTOU a alerté le Conseiller social du Président sur le nombre important de jeunes ni en emploi et ni en formation, soit 1.3 millions.
Les travaux du Collectifs des présidents au sujet de la formation professionnelle ont conclu à 13 propositions comme suit :
1. Organiser la communication sur la réforme au niveau national. Conforter le rôle des OPCA (ou ex OPCA) dans ce domaine.
2. Développer la professionnalisation des acteurs du CEP et, en entreprise, de l’entretien professionnel obligatoire tous les 2 ans.
3. Utiliser la VAE en amont de tout projet de formation.
4. Concernant les orientations stratégiques et les priorités de mises en œuvre des politiques « apprentissage/formation professionnelle », instaurer un pilotage national Etat, régions et partenaires sociaux,… décliné sur le même modèle en région.
5. Aider à la transformation des entreprises à la maîtrise de l’approche par les compétences et au développement des compétences des salariés.
6. Prévoir un système d’indemnisation des absences pour TPE développant la formation de ses salariés.
7. Développer l’évaluation systématique des acquis de formation en situation de travail.
8. Anticiper et accompagner la période intermédiaire entre la mise en œuvre effective de la nouvelle loi et les mesures encore en vigueur (EX. OPCA).
9. Freiner les effets pervers de la monétarisation du CPF au regard des pratiques uniquement « monétaristes » que risqueraient de proposer certains OF aux personnes non accompagnées dans leurs démarches.
10. Permettre la cession des droits à CPF entre bénéficiaires et/ou dans le cadre d’un accord collectif.
11. Développer toutes les formes de la formation en alternance et organiser les complémentarités entre apprentissage en milieu scolaire, apprentissage en entreprise et toute autre « formule » de formation basée sur l’alternance. Inscrire le droit à l’alternance dans le code du travail.
12. Assurer l’accès de toutes et tous (quels que soient leurs âges, leurs niveaux, leurs statuts) aux compétences clés partout sur les territoires et à tout moment.
13. Développer un label national attribué à tout organisme de formation assurant cette mission d’intérêt général en référence à un cahier des charges porté par tous les acteurs concernés (Régions, entreprises, partenaires sociaux, Pôle Emploi, représentants d’OF, acteurs de l’action sociale et culturelle,…), garanti par l’Etat.
Le Collectif des présidents demandera à être auditionné par la députée Catherine FABRE, Rapporteur pour la formation professionnelle et l’apprentissage.
Vieux et vieilles debout, constats, propositions.
En consacrant nos 20 premières années de retraite a un travail de réflexions et actions sur les conséquences d’une retraite et d’un long vieillissement, nous avons pris conscience, constat, combien les reproches, regrets, réclamations, plaintes… à propos de l’accompagnement des personnes âgées dans leurs conditions de vieillissement, étaient difficiles, parfois inhumaines et indignes, semblaient aller crescendo
Pourtant nous avions plusieurs indicateurs laissant prévoir que nous allions être plus nombreux, plus âgés, et plus nombreux âgés, voire très âgés !
Qu’en conséquence les problèmes liés au vieillissement pathologique allaient être plus nombreux !
Le curieux est qu’en matière de santé, le principe se précaution : ce qu’on fait par prévoyance pour éviter un mal – Littré – est d’usage courant !
Nous savions que vieillir crée des désordres dans les dispositions matérielles des organes comme dans les actes qu’ils remplissent.
Pourquoi n’avons nous rien fait ? Et rien fait alors que nous savions que l’allongement de l’espérance de vie au-delà de 60 ans allait sérieusement augmenter !
Et… nous sommes, personnellement, impliqués !
Proposition… pour demain, 2020 ? 2040 ?
Nous savons que l’éducation et le formation, tout au long de la vie, sont les outils indispensables et nécessaires pour construire la paix et maîtriser les conséquences des progrès.
Durant nos 20 prochaines années de retraite, avant d’être vieux, nous voulons développer notre projet de retraité professionnel, dans l’aventure d’une « école d’apprentissage à bien vieillir longtemps »… avant d’être vieille ou vieux.
Car, s’il faut nous réjouir de bien vieillir, nous devons nous inquiéter des maux possibles dans ce temps de vieillissement en bonne santé de plus en plus long, le tiers de la vie pour le plus grand nombre, 30/90 ans, et peut-être 40/120 ans pour le XXIIe siècle, vos arrière-petits-enfants auront votre âge ?
Une « École de la 3e chance retraite et long vieillissement » où chaque citoyen sera mentor partageant ses savoirs et expériences dans des échanges en réciprocité afin de préparer, développer, ses capacités de choix de mode, conditions et environnements de vie.
Elle aura pour mission de faire savoir à chaque citoyen comme aux décideurs responsables des politiques, économiques, sociales, culturelles, cultuelles, quels besoins de formations, quelles professions, quelles initiatives doivent permettre de vivre ce long temps de vieillissement le plus heureusement possible.
Nous avons besoin de toutes et tous, les conséquences d’un long vieillissement concerne la société monde.
Pierre Caro
retraité professionnelle
Association A6 retraite et vieillissement.
Lire « Être aidant en 2030″
http://www.agevillage.com/actualite-16004-1-etre-aidants-en-2030.html
Voir « Bien vieillir longtemps«
Le long vieillissement et l’oeconomie !
Pierre Calame, dans son ouvrage Essai sur l’oeconomie(1), pose la question : « Comment dans le contexte de la mondialisation, l’humanité peut-elle concilier les nécessités économiques, avec le fait incontournable que les ressources naturelles sont limitées »
Il écrit : « l’oeconomie est une branche de la gouvernance. Elle a pour objet de créer des acteurs et des agencements institutionnels, des processus et des règles, visant à organiser la production, la distribution et l’utilisation des biens et des services en vue d’assurer à l’humanité tout le bien être possible en tirant le meilleur parti des capacités techniques et de la créativité humaine, dans un souci constant de préservation et d’enrichissement de la biosphère, de conservation des intérêts, des droits et des capacités d’initiatives des générations futures dans des conditions de responsabilité et équité suscitant l’adhésion de tous…. La démocratie n’est pas un régime politique, c’est le sentiment partagé que chacun dispose d’une certaine prise sur le destin collectif »
Vingt années de retraite nous ont apporté la confirmation de deux réalités : nous avons besoin de l’adhésion de tous, sans quoi il n’y aura plus d’impératif faute de présents ; chacun dispose d’une certaine prise sur le destin collectif.
Aujourd’hui, dans le monde, une personne sur sept à plus de 60 ans, ce pourrait-être une sur cinq en 2050, soit plus de 2 milliards, et c’est demain !
Nous avons compris que le danger n’était pas dans le vieillissement, fonction normale, mais dans le manque d’envie, de plaisir de bien vivre ce dernier tiers de vie, 30, 40 années possibles, après la carrière.
Nous avons décidé d’entreprendre un travail de réflexions/actions sur le pourquoi et le comment les aînés, dans une conduite éthique et responsable, pouvaient participer à la connaissance et la maîtrise d’une société où le mieux passe avant le plus, où l’envie et le plaisir de vivre sont un projet.
Nous avons construit notre propre réponse : continuer d’apprendre pour mener notre travail de retraité, tout comme notre carrière, en qualité de professionnel connu et reconnu, responsable et pilote possible pour les plus jeunes mais également pour celles et ceux souhaitant partager une communauté de réflexions et d’actions sur les conséquences heureuses et moins d’un long temps de vieillissement.
Revenir à au sens étymologique « oikos » le foyer, la maison commune et « nomos » la loi, dans des échanges matériels et immatériels des êtres humains entre eux, des sociétés entre elles, et de l’humanité avec la biosphère, voilà un objectif de nouvelle carrière, ou partie de ce long vieillissement.
Nous savons que le premier acte est un temps d’apprentissage.
C’est pourquoi nous avons le projet d’une « École de la 3e chance retraite et long vieillissement »
Rejoignez-nous, nous avons besoin de vous, quels que soient votre âge, votre formation, profession, situation sociale, économique, religieuse, ou territoriale.
Nous demeurons à votre disposition (voir le groupe « Bien vieillir longtemps« ).
Pierre Caro,
retraité professionnel, chercheur autodidacte : retraite et long vieillissement.
Association A6
(1) CALAME, Pierre, Essai sur l’oeconomie, Paris: Éditions Charles Léopold Mayer 2009
Appel à contribution « Bien vieillir longtemps »
Retraite et long vieillissement, troisième étape de vie !
« Se préparer à » c’est entreprendre un préalable, mettre en œuvre réflexions et actions… en avant d’un projet.
La prise de conscience de l’allongement de l’espérance de vie au-delà de 60 ans – une moyenne mondiale de plus de 6 ans entre 1990 et 2014 – coïncide grosso modo avec l’entrée dans le XXIe siècle.
Le nombre des plus de 60 ans pourrait augmenter de près de 60 % à l’horizon 2030 et de 75 % pour les plus de 80 ans Sources Insee.
Peu d’entre nous approchent l’idée qu’un « travail commun urgent » doit être entrepris dans une telle révolution qui remet en question les fondements de l’organisation de la société mondiale.
Plus aucun état, aucune région, aucune famille ne peut envisager demain sans prendre en compte que nous sommes toujours plus nombreux et plus âgés dans une coexistence de métissage social économique, culturel de quatre, voire cinq générations, dont deux, voire trois sont en situation de retraite et de long vieillissement dans les pays dits développés, et pour les autres qu’il en soit ainsi le plus rapidement possible.
Or, tous nous savons que l’une des priorités indispensables pour la vie en société, c’est « l’éducation-formation dans un apprentissage permanent » base des éléments des relations aux autres, de la dignité humaine par l’exercice d’une responsabilité choisie, apprise, comprise et entreprise avec plaisir pour un développement personnel et collectif qui permet la reconnaissance.
Nous savons que le sentiment d’inutilité est le pire des maux, plus pénible avec l’avancement en âge.
Pour reprendre un écrit de Joseph Wresinski fondateur de ATD Quart Monde : « La charité enfonce les pauvres dans l’indignité » 20 années de retraite nous permettent d’écrire aujourd’hui : « l’absence d’horizon de vie prépare les futurs retraités et âgés à l’indigence -manque des choses utiles à la vie. »
Ces choses pouvant être l’envie, le bonheur, le plaisir du développement personnel et collectif en demeurant responsables, autonomes dans ses choix de mode, condition et environnement, dans l’expression de ses droits et devoirs, dans le partage et la collaboration entre les générations à travers le monde.
Se préparer c’est donc entreprendre un temps d’apprentissage, si possible avant la fin de la carrière, pour revisiter ses acquis, corriger ses ignorances, construire les outils nécessaires et indispensables pour apprendre, comprendre et entreprendre les décennies prochaines par le partage des savoirs et expériences le plus longtemps possible.
Transmettre (de trans mittere « déposé au-delà ») céder, passer… ne suffit plus face aux rapidités des applications des progrès scientifiques et techniques.
C’est accompagner (marcher avec un compagnon) dans la solidarité et l’autonomisation qu’il faut développer pour faire que cette troisième étape de retraite et long vieillissement, soit un long temps de paix, de partage en réciprocité, pour le plaisir de la vie.
Se préparer c’est s’engager en qualité d’aînés responsables dans une conduite éthique et déontologique des valeurs humaines.
Voulez-vous nous rejoindre dans ce projet de « réflexions et actions » qui devrait se terminer par un MOOC – Massive open online course, ou formation en ligne ouverte à tous – qui pourrait avoir comme titre « Se préparer à un long temps de retraite et de vieillissement » ?
Le groupe de projet « Bien vieillir longtemps« , sous la responsabilité de Pierre Caro, s’est donné une date butoir pour présenter ce projet : juin 2018 ?
Vous pouvez adresser vos propositions à :
contensor@gmail.com
Que faire de la formation et qu’en faire !
Gilles Schildknecht – octobre 2017
Chercheur associé au CRF/CNAM
Membre du bureau du Comité Mondial pour les Apprentissages tout au long de la vie (CMA)
A chaque changement de pouvoirs législatif et exécutif, la formation professionnelle est vilipendée pour son manque d’efficacité supposé, au regard du budget qui y est consacré.
N’échappant pas à cette habitude, une énième réforme se prépare, accompagnée de ses cohortes de rapports, préconisations de toutes sortes et de déclarations politiques péremptoires.
Mais au fait, de quoi parle- t-on ?
Toutes ces solutions miraculeuses, annoncées sans aucune évaluation sérieuse des mesures encore en vigueur partent de quelles analyses sérieuses. ?
Fait-on référence à un modèle de société de citoyens/travailleurs ?
En quoi l’outil formation contribue- t-il à l’atteinte de finalités et d’objectifs fixés par la nation ?
Le texte qui suit se propose de contribuer au débat nécessaire de clarification, avant d’arriver à des mesures.
Loin d’être exhaustif, après quelques rappels utiles, il pose à partir d’un état des lieux quelques pistes de réflexion.
La société dans son ensemble doit s’emparer de cette thématique au vu des enjeux annoncés par tous et au-delà des acteurs habituels.
Notre hypothèse centrale est que loin de s’acharner à trouver des recettes de façade, il est nécessaire de donner un sens partagé à ce que notre société souhaite comme développement de ses ressortissants à l’aube de transformations économiques et technologiques.
Le sens trouvé ou retrouvé peut permettre ensuite de déterminer des stratégies et de fixer quelques objectifs à piloter dans l’intérêt de notre économie et des individus.
I – Des contextes prégnants et récurrents
I-1 Les commanditaires de la réforme
Le gouvernement annonce s’inscrire dans une double logique d’accompagnement du développement économique et de reconsolidation du pacte social. Pour s’inscrire dans la mondialisation, il souhaite élever, comme ses prédécesseurs, le niveau de qualification de la population ainsi que redonner une deuxième chance à ceux qui, sans ça, sont condamnés à l’exclusion sur le marché du travail.
Le MEDEF, quant à lui, initiateur de la précédente réforme et principalement de la fin de l’obligation de financement pour les entreprises, entend plaider pour un système de formation professionnelle davantage tourné vers les besoins de l’économie et la lutte contre le chômage. Ce qui passe, pour lui, par un pilotage par public : les entreprises et les branches piloteraient la formation des salariés et des jeunes, les administrations publiques la formation des fonctionnaires, l’Etat et les Régions la formation des demandeurs d’emploi.
La Fédération de la Formation Professionnelle (FFP), rappelant dans un récent rapport, que 97% des entreprises de formation sont privées et réalisent 80% du chiffre d’affaires global réalisé, en accueillant 86% des stagiaires formés, propose notamment, non sans avoir souligné comme le fait l’OCDE, le manque de clarté stratégique du modèle français comme axe fort de la future réforme, de désintermédier une partie des flux actuellement gérés par les OPCA.
I-2 L’argument de l’emploi impacte la formation et ses dispositifs
En 2014, Pôle Emploi chiffre à 191 000 le nombre d’emplois non pourvus faute de candidats. Sur la même période le nombre de demandeurs d’emploi en fin de mois (DEFM) de catégorie A s’élève à 3,5 millions. Si ces 191 000 offres avaient toutes été pourvues, cela n’aurait pas réduit considérablement le niveau de chômage en France. Pourtant le thème de l’appariement entre offre et demande de travail est devenu l’enjeu presque exclusif des politiques d’emploi et de formation, ainsi que des discours politiques qui les accompagnent.
La formation améliore nettement le retour à l’emploi de certains individus mais est sans effet avéré pour d’autres. La possibilité de retour à l’emploi augmente avec le niveau de diplôme des chômeurs formés et diminue en revanche avec l’âge ou le passé professionnel du demandeur d’emploi.
Nous sommes dans une ère d’incertitudes, sans commune mesure avec ce que nous avons connu auparavant. Les rythmes de travail et de circulation de l’information s’accélèrent, les cycles des innovations se raccourcissent et les ruptures technologiques et culturelles se durcissent. Au-delà du chômage, c’est également la capacité distributive du travail qui a subi les conséquences de cette situation et avoir un travail aujourd’hui ne garantit pas que l’on ait un accès suffisant à la valeur produite. Le phénomène croissant des travailleurs pauvres en est une illustration.
Dans un contexte où les employeurs ont du mal à anticiper leurs besoins en qualifications et compétences et à les objectiver, leurs choix continuent de porter sur des critères qui peuvent être discriminatoires : le diplôme acquis en formation initiale, la personnalité, les caractéristiques sociodémographiques.
II – Quelle formation tout au long de la vie ?
La formation évolue !
Contrairement à la loi de 1971, qui responsabilisait la seule entreprise vis-à-vis de l’adaptation des salariés au poste de travail et aux évolutions technologiques et organisationnelles, la loi de 2004 a introduit le principe de coresponsabilité du salarié dans le développement de ses compétences, en lien avec les besoins de l’entreprise. La Loi de 2014, par la seule création d’outils, sans réel projet, en complexifiant un système qui n’en avait pas vraiment besoin, renforce l’individualisation du rapport à la formation, en rendant l’homme seul responsable de son employabilité.
Etre « acteur » de sa formation suppose de pourvoir connaître et choisir une formation en accord avec ses aspirations, son projet personnel et professionnel. Le système de Gestion des Ressources Humaines (GRH) en place joue alors un rôle majeur. Les ouvriers et employés accèdent moins à la formation en entreprise, et souvent pour suivre des formations imposées. Pour une immense majorité des entreprises, c’est la satisfaction aux obligations légales qui déterminent la prise en charge des formations.
Des modalités de formation, déjà expérimentées par le passé (mission Schwartz par exemple) sont soutenues par l’Etat, comme les expérimentations FEST.
Pilotées par le Comité interprofessionnel national pour l’emploi et la formation (Copanef), la Délégation générale à l’emploi et la formation professionnelle (DGEFP), le fond paritaire de sécurisation des parcours professionnels ( FPSPP) et le Conseil national de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelle (Cnefop), l’expérimentation Formation En Situation de Travail (FEST) a pour ambition de caractériser et promouvoir un certain type d’actions de formation en situation de travail, les FEST, à la fois qualifiées d’efficaces et susceptibles d’être reconnues comme de vraies actions de formation, au bénéfice des salariés et des employeurs des TPE-PME. Elles outilleront ensuite, notamment les OPCA associés pour favoriser le développement de ce type d’actions.
Au final, les effets de la formation apparaissent hétérogènes. Ils dépendent des individus et des métiers, via le fonctionnement de leur marché du travail, mais aussi des caractéristiques des formations.
Certains travaux mettent en avant l’idée que l’inadéquation entre les compétences attendues par les employeurs et celles détenues par les individus est en partie due au manque de structuration RH de nombre d’employeurs.
III – Une autre approche de la formation
Se former en permanence tout au long de sa vie devrait être reconnu comme un droit pour tous, car incontournable et dû à tous par l’Etat.
Si la société apprenante, tant annoncée doit advenir, cela passe par un accès pour chacun à des formations de qualité, en adéquation permanente avec les besoins des individus et des entreprises, accompagné des moyens financiers, facilement mobilisables et disponibles immédiatement.
En améliorant en amont la GRH dans les TPE/PME, il deviendrait dès lors possible d’améliorer l’impact de la formation sur le retour à l’emploi.
Pour les pouvoirs publics, il deviendrait possible de mieux cibler les réponses aux besoins en RH des entreprises, qu’ils relèvent de la formation initiale ou continue, de dispositifs d’emploi ou d’appui et d’accompagnement.
Cela suppose que le monde de l’entreprise prenne ses responsabilités dans l’identification de ses besoins en qualifications et compétences.
Un des leviers identifiés par l’OCDE pour améliorer l’appariement entre l’offre et la demande de travail, au de-delà du développement de la formation, consiste à améliorer la qualité de la gestion des RH des entreprises françaises.
En matière de gouvernance, sujet sensible s’il en est et objet de mains conflits en matière de compétences et de contrôle des financements, il peut être utile de rappeler que, par exemple, la loi de 1966 avait prévu la création d’un comité interministériel présidé par le premier ministre et dont le ministre de l’Education nationale était le vice-président, réunissant les ministres intéressés, lieu de confrontation des programmes, d’établissement des directives et de répartition des moyens financiers. Des comités régionaux étaient institués présidés par le préfet, le recteur étant vice-président de droit. Une coordination avec les organisations professionnelles était également mise en place
Ce choix, bien sûr daté, l’organisation administrative de la France a depuis évolué ainsi que les partenaires sociaux, pour qui la formation professionnelle reste un de leur dernier objet de négociation et de gestion directe, jouent un rôle important, peut être réinterroger à l’aune de ce que l’Europe appelle formation tout au long de la vie et que pour notre part nous pensons préférable d’utiliser le terme d’apprentissage tout au long de la Vie.
Apprentissage indique une notion d’acteur de son parcours, à l’époque qui s’ouvre de la démultiplication des moyens d’auto formation. Cette notion pourrait être un signal envoyé à tous pour redonner un élan et surtout l’envie à tous d’apprendre.
Le terme de formation, associé à l’utilisation systématique de référentiels de compétences, notions référées à un contexte précis de travail, aboutit à une forme de dressage des individus, entièrement formatés à l’obtention continuelle d’une meilleure employabilité par le tissu économique.
Cet apprentissage tout au long de la vie ne pourra à terme, malgré les réticences existant encore aujourd’hui, s’envisager sans un véritable continuum entre formation initiale et formation continue, en s’appuyant sur la notion de projet.
Cette notion est à différentier des systèmes d’alternance qui utilise le terme d’apprentissage, qui correspond à un dispositif pédagogique appuyé sur un contrat de travail.
L’appellation deuxième chance usitée de nos jours pour caractériser la formation professionnelle pour adulte montre bien ce que la formation professionnelle est dans l’esprit de nos élites : un rattrapage pour mauvais élèves, qui ne peut concurrencer les diplômes obtenus par la formation initiale. La stigmatisation, qui correspond bien à la situation de la formation professionnelle initiale et continue dans notre pays, ne pourra régresser que par une fusion entre les deux modalités.
Réfléchissons à un modèle national permettant à tout citoyen de trouver les moyens de conduire son parcours de vie qui allie vie privée et vie professionnelle, dans le respect d’un juste équilibre entre vie personnelle et vie professionnelle.
Une société démocratique adulte se doit d’avoir un projet permettant à ses ressortissants d’y adhérer ou de le combattre, pour en proposer un plus juste. Des repères sont nécessaires et permettant de se projeter, car il ne suffit pas de proposer de réparer, de résister, mais plutôt de ré-enchanter notre monde, où règnent le calcul, les algorithmes et les normes en lieu et place de projets de vie.
Eléments de bibliographie :
- Gilles Schildknecht, articles :
- Développement de la validation des acquis de l’expérience et relance de la qualification – avril 2017
- La validation des acquis de l’expérience, l’oubliée des réformes ? – juin 2016
- Contribution opérationnelle de développement de la formation tout au long de la vie de l’enseignement supérieur au service de l’emploi – mai 2016
- Groupe de travail n°4 du Réseau Emplois Compétences
Renforcer la capacité des entreprises à recruter
France Stratégies – août 2017
- Rapport du Conseil d’Orientation pour l’Emploi
Automatisation, numérisation et emploi – septembre 2017
- Formation professionnelle
Faire décoller l’investissement dans les compétences
Diagnostics et propositions
FFP rapport Berger – octobre 2017
- La lettre de l’expérimentation FEST – mai 2017
- Michel Debré et la formation professionnelle 1959-1971
Pierre Benoist
RVAE au Portugal
Un article de Carmen Cavaco examine les résultats (in)attendus de la reconnaissance et de la validation des acquis au Portugal.
L’analyse quantitative des résultats ne permet pas de conclure à un effet significatif sur l’emploi.
Par contre, le processus de reconnaissance à un effet formateur et débouche sur une meilleure estime de soi.
« Reconnaissance et Validation des Acquis de l´Expérience. Les résultats (in)attendus«
Carmen Cavaco, Questions vives, Vol 10, No 20, 2013
Résumé
Ce texte a l´objectif d´analyser et de problématiser les résultats du processus de reconnaissance et validation des acquis de l´expérience chez les adultes certifiés par cette voie. Les données empiriques ont été recueillies par entretiens semi-structurées à trois équipes responsables pour ce processus et par entretiens biographiques à quatorze adultes certifiés. L´analyse des données a mis en évidence un paradoxe. Les résultats prévus pour ces politiques publiques – l´insertion et la mobilité professionnelle des adultes – ne sont pas matérialisés ; mais il y a d´autres résultats qui ne sont pas prévus au départ, mais qui sont reconnus par les adultes et équipes concernés. Pour ces adultes la reconnaissance et validation, basée sur l´accès et l´appropriation de leur expérience, ont eu des résultats formateurs.
Développement de la VAE et relance de la qualification
Auteur : Gilles Schildknecht – avril 2017
Chercheur associé au (Centre de Recherche sur la Formation) CRF/CNAM. Membre du bureau du (Comité Mondial pour les Apprentissages tout au long de la vie) CMA. Ancien chef de la mission Vae du ministère de l’Éducation nationale.
« Trois scénarii ont été retenus présentant des mesures de mise en œuvre par paliers successifs, du plus immédiat au plus ambitieux.
Leurs principales caractéristiques en sont :
- Redonner sa place à la VAE comme voie d’accès à la certification en rendant l’offre de certification plus visible et lisible par tous ;
- Rendre plus simple et attrayante la VAE qui peine à atteindre son plein potentiel ;
- Mettre la VAE au service des politiques de l’emploi et développer une démarche plus prospective et territorialisée.
Mis en forme par le Secrétariat Général à la Modernisation de l’Action Publique (SGMAP), ils ont été présentés par le gouvernement le 23 mars 2017. »
Le texte complet : VAE, relance de la qualification
vae-relance-de-la-qualification
Lire : La Validation des Acquis de l’Expérience (VAE), l’oubliée des réformes ? Gilles Schildknecht, mai 2016
La Validation des Acquis de l’expérience_GS
Ni technophiles ni technophobes, mais techno »discernant »
Bibliographie sur la problématique ouverte par l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la vie de tous les jours et dans différents domaines, préparée par Alfonso Lizarzaburu.
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- BIHOUIX, Philippe et KARINE MAUVILLY, Le désastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une école sans écrans, Paris : Éditions du Seuil, août 2016, pp. 240.
« Lé désastre de l’école numérique », wordpress.com, septembre 2016. Cf. : [sélection d’articles, interviews, etc. sur le livre]
https://miscellanees01.wordpress.com/feed/
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– NOÉ, Jean-Baptiste, “Le désastre de l’école numérique », Contrepoints. Publié le 26 août 2016 dans Lecture. - BRAIN FACTS ORGANIZATION, Brain Facts Book, BrainFacts.org, 27 March 2012.
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Reconnaître les compétences vertes dans des contextes d’apprentissage non formel
UIL, 6 septembre 2016
Les « compétences vertes » se sont développées en réponse aux défis du développement durable au niveau mondial liés à la protection de l’environnement, au développement économique et à l’inclusion sociale. Nombre de pays ont ainsi encouragé le développement des « compétences vertes » de leurs citoyens et de leurs travailleurs. Il est donc nécessaire de développer des politiques qui indiquent des orientations claires sur la manière de reconnaître, de valider et d’accréditer (RVA) ces « compétences », y compris celles acquises dans les secteurs économiques formel et informel.
La publication d’une étude sur « le développement d’un modèle pour l’inclusion efficace des compétences vertes dans les compétences accréditées » sera lancée en mai 2017.
L’éducation pour les peuples et la planète
CRÉER DES AVENIRS DURABLES POUR TOUS
Global Education Monitoring Report (GEM), UNESCO, 2016. Télécharger le résumé en français
« Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2016 (Rapport GEM) est tout à la fois magistral et inquiétant. C’est un rapport touffu, exhaustif, approfondi et pénétrant, autant que perturbant. Il affirme que l’éducation est au cœur du développement durable et des ODD (Objectifs de développement durable), tout en démontrant clairement combien nous sommes loin d’atteindre ces objectifs. Il devrait déclencher des signaux d’alarme à travers le monde et conduire à l’adoption de mesures pragmatiques, dont la principale serait à mon avis la création d’un Fonds mondial pour l’éducation.
Le Rapport GEM démontre avec autorité que l’éducation est l’élément le plus indispensable au développement durable dans toutes ses dimensions. Améliorer l’éducation apporte un surcroît de prospérité, une agriculture plus productive, une meilleure santé, un recul de la violence, plus d’égalité entre les hommes et les femmes, une hausse du capital social et un environnement naturel plus sain. L’éducation est essentielle pour aider les gens partout dans le monde à comprendre pourquoi le développement durable est un concept si important pour notre avenir commun. L’éducation nous procure les outils – économiques, sociaux, technologiques, et même éthiques – indispensables pour faire nôtres les ODD et les réaliser. Ces vérités sont énoncées et exposées avec une abondance de détails admirable et exceptionnelle dans le rapport, qui nous offre une mine d’informations dans ses tableaux, ses graphiques et ses parties textuelles.
Cependant le rapport fait également apparaître l’écart phénoménal qui sépare le point où en est actuellement le monde dans le domaine de l’éducation et ce qu’il s’est engagé à accomplir d’ici à 2030. L’écart qui sépare les riches des pauvres et qui existe à l’intérieur des pays et entre les pays est tout simplement sidérant. Dans beaucoup de pays pauvres, les enfants défavorisés doivent faire face à des obstacles presque insurmontables dans la situation présente. Ils n’ont pas de livres à la maison ; ils n’ont pas accès à l’école maternelle ; leurs écoles ne sont pas équipées de l’électricité, de l’eau, de sanitaires et ne possèdent pas d’enseignants qualifiés, de manuels scolaires, ni aucun des autres éléments nécessaires à une éducation de base, à plus forte raison une éducation de qualité. Les conséquences sont atterrantes. Alors que l’ODD 4 appelle à l’achèvement d’un cycle complet d’enseignement secondaire d’ici à 2030, le taux actuel d’achèvement de ce cycle dans les pays à faible revenu ne dépasse pas 14 % (Tableau 10.3 du rapport complet). »
Développement durable, apprentissages et territoires
La notion de territoires apprenants a pour origine la notion d’organisation apprenante (Herbert Simon, Reasons in Human Affairs, 1983) et a déjà un long passé derrière elle.
L’expérience acquise par les villes comme Rennes, Lyon, Angers et par des parc naturels régionaux comme les Boucles de la Seine sont à analyser en vue d’en dégager les apports de la démarche d’apprentissages collectifs vers l’émergence de territoires apprenants.
Une récente thèse fait le point sur les évolutions de la notion, les enjeux et la démarche à mettre en œuvre « L’éducation au développement durable, l’école et les territoires apprenants« , Maryvonne Dussaux, Université Paris Descartes, 2011.
https://hal.archives-ouvertes. fr/tel-01242575
« Le territoire apprenant a ceci de commun avec le développement durable, c’est qu’il n’existe pas. Il est un modèle avec des valeurs et des principes d’action vers lequel il faut tendre. Comme pour le développement durable, il faudrait parler de démarche pour montrer que l’apprentissage est progressif. Les travaux sur les organisations apprenantes montrent qu’il faut que le processus d’apprentissage soit conscient. Cela suppose que les initiateurs du partenariat affirment clairement la démarche et que les acteurs y adhèrent. Cela suppose surtout que des moyens soient donnés pour accompagner cette démarche qui va au delà de ce que l’on entend habituellement dans la conduite de projet. Il devrait donc y avoir sur chaque territoire qui se déclare en “démarche de territoire apprenant ” un animateur du dispositif qui interviendrait exclusivement sur la gestion du dispositif et veillerait à mettre en évidence les apprentissages collectifs qui se réalisent tout au long de la démarche. » p.376
« Nous avons proposé une définition du territoire apprenant. Pour aller plus loin dans les conditions de la mise en œuvre, il faudrait pouvoir analyser, là aussi sur le temps long, un groupe d’acteurs qui s’engagent dans la démarche d’apprentissage. La méthode de la recherche-action serait sans doute la plus appropriée pour observer l’évolution de la dynamique collective et tester des outils pédagogiques qui restent à construire.
Mettre en résonance l’éducation au développement durable, l’école et les territoires apprenants a permis de dresser un panorama des enjeux de l’éducation. On s’aperçoit que les questions soulevées sont multiples: Doit-on enseigner le développement durable et comment ? Quelles missions pour l’école ? Quelles méthodes pédagogiques ? Quel citoyen former et comment ? Pourquoi les collectivités locales s’engagent-elles dans le domaine de la pédagogie ? Qu’est-ce qu’un territoire ? Peut-il y avoir des territoires apprenants ? Elles sont multiples, mais interdépendantes. C’est ce que nous espérons avoir pu mettre en évidence. »p.387
Le paragraphe 7.2 « Créer des territoires apprenants« , p. 341 est particulièrement pertinent pour éclairer l’a démarche des apprentissages tout au long de la vie..
La question du développement durable pose la question d’associer toutes les personnes à cette problématique au travers d’apprentissages tout au long de la vie.
Éléments de bibliographie
BERTHET Vincent, FILLAUD-JIRARI Laurence (Dir.) ( 2008). Construire des pratiques éducatives locales. Lyon. Chronique sociale
BIER Bernard, CHAMBON André, QUEIROZ Jean Manuel (2010). Mutations territoriales en éducation : de la forme scolaire vers la forme éducative. Paris. ESF éditeur
BOUVIER Alain (2004). Management et sciences cognitives. PUF.
BROUGERE Gilles, ULMANN Anne-Lise (2009). Apprendre de la vie quotidienne. Paris. PUF.
CALAME Pierre (1994). Un territoire pour l’homme. La Tour d’Aigues. Editons de l’Aube.
CROZIER Michel, FRIEDBERG Erhard (1977). L’acteur et le système. Paris. Éditions du Seuil.
GIORDAN André, SOUCHON Christian (2008). Une éducation pour l’environnement ver un développement durable. Paris. Delagrave
JAMBES Jean-Pierre (2001). Territoires apprenants : esquisses pour le développement local du XXIème siècle. Paris. L’Harmattan
LEMAIGNAN Christian (2010). Pensées pour le futur de nos territoires : de la société de la connaissance à une nouvelle civilisation dans nos territoires. Paris. L’Harmattan
SCHUGURENSKY Daniel. “Vingt mille lieues sous les mers” : les quatre défis de l’apprentissage informel » in Revue française de pédagogie. N° 160 .Juillet-septembre 2007. P.13-26
VELTZ Pierre (2002). Des lieux et des liens : essai sur les politiques du territoire à l’heure de la mondialisation. Paris. PUF
A quoi sert la VAE ?
L’article de Paul Santelmann Comment repositioner la VAE ? précise que « La VAE ne peut prendre sens que dans une forme modulaire permettant de valider des compétences acquises de façon successive dans des métiers différents ou en articulation avec des formations permettant d’enrichir une expérience métier dans une perspective de progression professionnelle. «
Cela suppose que la formation continue ne soit pas le prolongement de la formation initiale mais intègre « l’expérience singulière liée au collectif de travail » pour devenir une réelle formation tout au long de la vie professionnelle.
Voir Reconnaissances
TransFormations-Recherches en éducation et formation des adultes
La revue scientifique classée dans la liste des revues HCERES en Sciences de l’éducation et a pour mission la production, la diffusion et la mise en perspective de travaux de recherche centrés sur l’éducation et la formation des adultes. Elle offre un espace d’échanges, d’études et d’analyses autour de questions qui traversent le champ de l’éducation et de la formation des adultes et des jeunes adultes en s’intéressant aussi bien aux acteurs, aux pratiques et situations qu’aux dispositifs et politiques. L’éducation et la formation des adultes sont envisagés dans leurs liens avec d’autres domaines : le travail et l’activité professionnelle, le travail social, l’éducation à la santé… .
Certains numéros sont disponibles en ligne.
http://www.trigone.univ-lille1.fr/transformations/
Journée d’étude « Industrialisation de l’éducation »
Journée d’étude SIF du 8 décembre 2016
Cette journée d’étude sera consacrée à la valorisation du dernier ouvrage paru du Séminaire Industrialisation de la Formation, Industrialisation de l’éducation. Anthologie commentée (1913-2012), Paris, Presses Universitaire de Vincennes, Septembre 2016. Les échanges autour de cet ouvrage favoriseront la mise en débat de ses thèses et l’exploration de ses pistes les plus fructueuses pour les travaux à venir. Les enregistrements des échanges et les autres traces de (et autour de) la manifestation alimenteront les archives du Sif (dans le cadre du Carnet de recherche du futur GiS2iF, ainsi que sur des sites d’archives ouvertes tels que celui de l’Omic).
Programme prévisionnel
Centrée sur la valorisation de l’ouvrage, la journée du 8 décembre privilégiera la spontanéité des échanges et la diversité des points de vue. Seront donc systématiquement évités les exposés et présentations en forme, au profit de brèves contributions et des réactions qu’elles susciteront immédiatement.
8h45 – 9h00 : accueil des participants (Françoise THIBAULT)
9h00 – 9h15 : Introduction de la journée d’études (Pierre MOEGLIN)
9h30 – 11h15 : 1ère table ronde : Un cadre théorique pour appréhender les phénomènes d’industrialisation de la formation ? (animée par Jean-Luc METZGER et Gaëtan TREMBLAY)
avec Alain DERYCKE (Université Lille 1), Yves JEANNERET (Université Paris-Sorbonne) et Bernard MIÈGE (Université Grenoble-Alpes).
discutants : Philippe BOUQUILLION (Université Paris 13) et Xavier LEVOIN (Université Paris 13).
11h15 – 13h00 : 2e table ronde : Une industrialisation, des modalités ? (animée par Yolande COMBÈS et Laurent PETIT)
avec Luc CARTON (Fondation Travail-Université), Gilles ROUET (Université de Cergy-Pontoise), Olivier VAINSTEIN (Université Paris 13)
discutants : Adrian STAII (Université Jean-Moulin-Lyon III), Yann BONIZEC (C-Campus Digital).
13h00 – 14h00 : Déjeuner
14h00 – 15h45 : 3e table ronde : La professionnalisation vecteur de l’industrialisation ? (animée par Claude DEBON et Didier PAQUELIN)
avec Annie JEZEGOU (Université Lille 1), Luc MASSOU (Université de Lorraine) et Anthippi POTOLIA (Université Paris-VIII).
discutant : Paul SANTELMANN (AFPA).
15h45 – 16h00 : Pause-café
16h00 – 17h45 : 4e table ronde : Les politiques publiques au service de l’industrialisation éducative ? (animée par Éric AUZIOL et Françoise THIBAULT)
avec : intervenants à confirmer
discutants : Aude SEURRAT (Université Paris 13).
17h45 – 18h15 : Clôture de la journée et synthèse des tables rondes
Adresse :
Fondation Maison des Sciences de l’Homme,
190 Avenue de France,
75013 Paris
Inscription obligatoire jusqu’au 23 novembre 2016 en communiquant les informations suivantes à journeedusif@gmail.com (faire figurer « inscription journée d’étude » en objet du mail) : Nom, Prénom, fonction, institution, adresse mail.
Alphabétisation : Lire le passé, écrire l’avenir
UNESCO
Célébration du 50e anniversaire de la »Journée internationale de l’alphabétisation », le 8 septembre.
Lire le passé, écrire l’avenir
« Le monde a changé depuis 1966, mais notre détermination à fournir à chacun, homme ou femme, les compétences, les capacités et les chances de réaliser ses aspirations, dans la dignité et le respect, reste inébranlable. L’alphabétisation est la fondation sur laquelle nous construirons un avenir plus durable pour tous. » Directrice générale de l’UNESCO.
Une nouvelle Alliance mondiale promet des partenariats et de l’innovation pour faire progresser l’alphabétisation
« Un nouveau partenariat mondial a pour but de rassembler les gouvernements, les ONG, les institutions d’enseignement et le secteur privé afin d’explorer de nouvelles façons de faire progresser l’alphabétisation. » UIL, UNESCO Institute for Lifelong Learning.