Session 1 : Le Concept – Barbara ISCHINGER

Dr. Ischinger took up the post of Director for Education for he OECD on 1 January 2006.

Dr. Ischinger has held a range of senior international positions over the last 13 years in the fields of international co-operation and education, with a focus on Europe, the United States and Africa.

Before joining the OECD, Dr. Ischinger was Executive Vice-President for International Affairs and Public Relations at Berlin Humboldt Universität (2000-2005).

Between 1992-1994, she was a Director at UNESCO heading the Division of International Cultural Co-operation, Presentation and Enrichment of Cultural Identities. From 1994 to 2000, she was Executive Director of the Fulbright Commission for Educational Exchange between the United States and Germany.

Dr. Ischinger a pris ses fonctions de Directeur de l’Education le 1er janvier 2006.

Durant les treize dernières années, Dr. Ischinger a occupé plusieurs postes de niveau international dans les domaines de la coopération et de l’éducation, particulièrement avec l’Europe, les Etats-Unis et l’Afrique.

Avant son arrivée à l’OCDE, Dr. Ischinger était Vice-Président exécutif pour les Affaires Internationales et les Relations Publiques de l’université Humboldt de Berlin (2000-2005). social.

Entre 1992 et 1994, Dr. Ischinger a occupé un poste de directeur à l’UNESCO à la Division de la coopération culturelle internationale, la promotion et l’enrichissement des identités culturelles. Puis de 1994 à 2000 elle a été Directeur Exécutif de la Commission Fulbright sur les échanges éducatifs entre les Etats-Unis et l’Allemagne.

OECD and lifelong learning

Since the 1970s the OECD has supported wider participation of adults in education and training ; starting in the 1990s we began arguing vigorously in favour of the more encompassing concept of lifelong learning, from cradle to grave. Much of what we documented, evaluated, and supported was not particularly novel ; but the inspiring state of the art that we found in some countries and communities that succeeded in extending lifelong learning to all segments of society was far ahead of the state of average practice in which lifelong learning – from early childhood education to adult – favoured those from families that are better off, and those with higher levels of initial education and better jobs. We placed heavy emphasis on closing that gap between best and average practice. Why ? Because we are in a knowledge society, and a highly interconnected world in which access to learning is a key to social and economic progress. But inasmuch as a knowledge society amplifies the importance of learning, it also amplifies the social and economic cost of not learning. Lifelong learning gaps, if they are not closed, reproduce other gaps in our society – everything from income disparities to digital divides. Put more bluntly, if we cannot close those gaps, lifelong learning risks becoming one more force working against social cohesion.

How are the industrialised countries doing ? The record is mixed.

	There has been clear progress in expansion of early childhood education and care ; importantly there is strong political commitment to further expand this.
	There have been dramatic increases in participation in formal education ; completion of upper secondary education is nearly universal and participation in higher education is growing rapidly. But it is not at all clear that is sustainable over the long run. Moreover, increases in participation and levels of educational attainment have been heavily influenced by socio-economic status.
	The record of adult participation in lifelong learning is very uneven. Levels of participation appear to be rising, but strongly in favour of those who have better formal qualifications and are in better jobs. This means that under present conditions lifelong learning is widening rather than closing the gap between more and less qualified adults. There are at least two problem areas that concern adults.
	One problem area concerns recognition of non-formal and informal learning (giving adults credit for their experience) ; policy and institutional arrangements to support this are not well developed. Where they are, take up is low because the arrangements are complex, and have not acquired a high degree of credibility. The incentives for institutions to support it are mixed : it can increase adult enrolments by reducing the amount of study time required for a degree ; but in so doing it decreases the revenues for enrolment.
	A second problem concerns financing. In comparison to other forms of investment, there are few mechanisms to incentivise investment by adults in further education and training. The risk is aggregate underinvestment in adult learning, and investment skewed to those who are better off financially.
	Despite some early wishful thinking implementation of lifelong learning for all requires a long term view. There is a need to change expectation, behaviour, institutions and policies. The good news is that no one is questioning the value of it. The challenge is to ensure continuous forward movement.

L’OCDE et l’éducation et la formation tout au long de la vie

Depuis les années 1970, l’OCDE soutient une participation plus large des adultes dans l’éducation et la formation ; à partir des années 1990, nous avons commencé à défendre vigoureusement le concept plus vaste d’apprentissage tout au long de la vie, du berceau à la tombe. Une grande partie de ce que nous avons décrit, évalué, et soutenu n’était pas particulièrement nouveau ; mais les innovations stimulantes que nous avons découvertes dans certains pays et certaines communautés qui ont réussi à étendre l’éducation tout au long de la vie à tous les secteurs de la société étaient très en avance par rapport à la pratique courante que l’éducation tout au long de la vie -de l’éducation des tous petits à celle des adultes- accordait à ceux issus de familles aisées, et à ceux ayant un niveau plus élevé d’éducation initiale, de meilleurs métiers. Nous avons tenu essentiellement à supprimer ce fossé entre les meilleures pratiques et les pratiques moyennes. Pourquoi ? Parce que nous sommes dans une société de la connaissance, et dans un monde très interconnecté dans lequel l’accès à l’apprentissage est une clé du progrès économique et social. Mais vu qu’une société de la connaissance amplifie l’importance de l’éducation, elle augmente aussi le coût économique et social du manque d’éducation. Les fossés dans l’éducation et la formation tout au long de la vie, s’ils ne sont pas supprimés, reproduisent d’autres fossés dans notre société – des disparités de revenus aux fossés du numérique. Pour dire les choses clairement, si nous ne parvenons pas à supprimer ces fossés, l’éducation et la formation tout au long de la vie risquent de devenir une force de plus travaillant contre la cohésion sociale.

Quelle est la situation dans les pays industriels ? Les résultats sont mitigés.

Il y a eu de grands progrès dans le développement de l’éducation des tous petits ; chose importante, on constate un engagement politique fort pour aller plus loin dans cette direction.

La participation dans l’éducation formelle a augmenté de façon considérable ; l’achèvement des études secondaires est presque universel et la poursuite d’études supérieures se développe rapidement. Mais il n’est pas sûr du tout que cette évolution soit durable dans les temps à venir. De plus, les progrès de la participation et du niveau d’acquisition éducative ont été très influencés par le statut socio-économique.

La participation des adultes dans l’éducation et la formation tout au long de la vie est très inégale. Il semble que les niveaux de participation soient en hausse, mais surtout en faveur de ceux qui ont de meilleures qualifications formelles et de meilleurs emplois. Cela signifie que, dans les conditions actuelles, l’éducation tout au long de la vie élargit, au lieu de le rétrécir, le fossé entre les adultes qualifiés et ceux qui le sont moins. Il y a au moins deux problèmes concernant les adultes.

Un de ces problèmes concerne la reconnaissance de l’apprentissage non formel et informel (reconnaissance de l’expérience acquise par les adultes) ; les dispositifs institutionnels et politiques concernant cette question ne sont pas assez développés, et quand ils le sont, leur mise en route est lente car ces dispositifs sont complexes, et n’ont pas encore acquis un haut degré de crédibilité. Les incitations envers les institutions pour encourager cette démarche sont à double tranchant ; cette reconnaissance peut accroître le nombre d’adultes qui s’inscrivent, du fait de la réduction de la durée des études requise pour obtenir un diplôme ; mais cela entraîne parallèlement une diminution des revenus provenant des frais d’inscription.

Un second problème concerne le financement. En comparaison avec d’autres formes d’investissement, il y a peu de mécanismes pour inciter les adultes à investir dans la formation et les études supérieures. Le risque est un sous-investissement global dans l’éducation des adultes, et un investissement dévié vers ceux qui ont davantage de moyens financiers.

Contrairement à ce que certains espéraient, la mise en œuvre de l’éducation tout au long de la vie pour tous requiert une vision sur le long terme. Il est indispensable de changer les attentes, le comportement, les institutions et les politiques. La bonne nouvelle, c’est que personne ne remet en cause sa valeur. Le défi auquel nous sommes confrontés, c’est d’assurer la continuité de ce mouvement en avant.