Colloque, Mexique, 10 juillet 2007, Université autonome Métropolitaine, Iztapalapa
"Espaces de médiation: accès aux
technologies de l'information et de la
communication",
Évaluation de
l'Apprentissage dans un environnement Virtuelle d'Apprentissage
Une analyse axiologique
Cecilia Navia Antezana, Rafaël Siffle
García et Giovanna Lozano Branches *
Abstract
Dans
ce travail nous présentons une analyse de pratiques d'évaluation de
l'apprentissage présents dans des dispositifs d'apprentissage qui sont développés
dans des environnements virtuelles. Nous essayons de récupérer des éléments de
valeur de l'évaluation, en considérant que celle-ci se produit dans un cadre de
tensions et de négociations entre les acteurs impliqués, où on met en jeu non
seulement les compétences et les dispositions à se développer et se
transformer, mais aussi les expériences et les analyses pédagogiques des
acteurs en ce qui concerne les processus évaluatifs tout au long de leur
trajectoire de formation.
1. Présentation
L'évaluation dans des
environnements virtuelles d'apprentissage (AVA), comme toute forme
d'évaluation, nous rapporte à la réalisation de jugements de valeur sur un
objet spécifique d'évaluation, et dans ce cas nous abordons les pratiques
d'évaluation des membres d'une « Communauté virtuelle
d'apprentissage », celle-ci comprise comme « l'ensemble des personnes
qui partagent des idées et des réflexions sur un sujet spécifique, qui les
motive à être groupé et, comme conséquence naturel [...] commencent à
développer une forme commune de pensée et d’action » (Navarrais, 2006).
Le sujet de l'évaluation dans
les Communautés virtuelles d'apprentissage n'est pas étranger à des conflits et
des tensions, du au fait que, entre autres raisons, dans cette modalité tendent
à se reproduire des pratiques d'évaluation propres aux systèmes traditionnels
employés dans des espaces de formation en présentiel. De toute manière, nous ne
pouvons pas nier que l'évaluation, toujours dans les espaces en présentiel ou semi-présentiel, avec des modalités
conventionnelles ou non conventionnelles, a toujours un aspect de complexité.
Peut-être une des principales
différences de l'évaluation dans les environnements virtuels d'apprentissage,
avec l'évaluation dans d'autres modalités éducatives est qu’ils n'utilisent pas
tellement abondamment les nouvelles technologies informatiques. L'évaluation
avec l'utilisation de ces technologies, peut être appliquée dans une grande
mesure comme un composant permanent du processus d'apprentissage, comme
l’indiquent Harasim et al. (2000).
En maintenant une analyse
centrée sur l'élève, l'évaluation et la valorisation doivent faire partie du
processus d’enseignement et d’apprentissage, intégré aux activités de classe et
aux interactions entre les élèves et avec les professeurs (pp. 191-192).
De cette manière, dans les
environnements virtuelles d'apprentissage où nous pourrons trouver une
potentialité dans les pratiques évaluatives quand celles-ci sont favorisés par
les interactions, qu'en étant effectué en général de manière écrite, ou de
manière synchrone (chat) ou asynchrone (forums, tâches, mail), permettent, tant
aux enseignants qu’aux apprenants, d’indiquer et de prendre une distance en ce
qui concerne leurs pratiques. De cette manière, l'interaction médiatisé par l'écriture
peut contribuer à objectiver les idées, les préoccupations et les
apprentissages qui se produisent et circulent à travers ces environnements
d'apprentissage.
Un
premier aspect qu'il est important de distinguer, est que, par l'objet
d'évaluation, peuvent être évalués les institutions, l'enseignement,
l'apprentissage, les dispositifs de formation, entre autres. Dans ce travail
nous présentons une analyse de pratiques d'évaluation de l'apprentissage
présents dans des dispositifs d'apprentissage qui sont développés dans des
environnements virtuelles.
En
cela nous essayons d'aborder une dimension axiologique de l'évaluation, en
comprenant que l'évaluation n'est pas limitée à la simple obtention d'un
nombre, ou qualification, mais un processus marqué par des moments qui peuvent
être distingués comme déclencheurs d'apprentissages et qu'il se produit dans un
cadre de tensions et de négociations entre les acteurs impliqués, où on met en
jeu non seulement les compétences et les dispositions à se développer et se
transformer, mais aussi les expériences et les analyses pédagogiques des
acteurs en ce qui concerne les processus évaluatifs tout au long de leur
trajectoire de formation.
2. Analyses de l'évaluation
Un
premier élément qui attire l'attention quand nous réviserons quelques
définitions sur l'évaluation dans des environnements virtuelles d'apprentissage
consiste en ce que, tout comme dans l'évaluation en présentiel, on lui donne
différentes significations. Parmi ces significations on peut mentionner celles
de contrôler, pénaliser, calculer la valeur de quelque chose, qualifier,
créditer, déterminer ou émettre un jugement sur le degré de suffisance, entre
autres. Il y a aussi ceux qui soutiennent que l'évaluation dans les
environnements virtuelles est fondamentalement la même que l'évaluation en
présentiel, et qu’il diffère seulement dans l'importance et l'impact de ses
variables, Hughes (2003).
Pour Elola (2000) il y a une tendance à définir l'évaluation depuis un
perspective normative,
la majorité des définitions sur l'évaluation sont cadrées sur un plan qui
peut être appelé normatif. C'est-à-dire, dans le devoir être qui définit un
modèle idéal et est constitué dans un référent évaluatif. L'évaluation apparaît
ainsi seulement comme une probabilité de déterminer dans quelle mesure les
actions effectuées s'adaptent ou non à ce modèle normatif et pas tant comme une
possibilité de définir de nouvelles normes ou bien de recréer ce qui est
existant (p 4).
L'évaluation peut aussi être
abordée depuis un perspective méthodologique (Colomba et al. 2005), en considérant qu'il
existe une tendance quantitative et une qualitative. La première considère
qu'elle est développé de manière objective, neutre et prédicative et est
centrée sur l'efficience et l'efficacité, de telle sorte que ce soient des
produits observables. Cette analyse est aussi connue comme analyse basée sur
des objectifs accomplis.
En sens contraire, la
perspective qualitative est centrée sur reconnaître ce qui arrive et comprendre
quelle signification cela a pour les différentes personnes. Dans ce cas, non
seulement on évalue le produit mais aussi le processus. L'évaluation se base
sur les capacités, les attitudes et plus que tout dans le processus
d'apprentissage.
L'évaluation peut aussi être
définie en accord avec différentes perspectives théoriques, comme le posent
Colomba et al. (2005). Selon cette
perspective, proche du dirigisme, l'évaluation se base sur les succès ou les
erreurs des élèves comme expression de leur capacité à reproduire l'ensemble des
contenus des programmes scolaires, en mettant l’attention sur ce qui est
observable et mesurable. Dans cette perspective, la quantification est
sous-jacente et elle soutient la défense de l'objectivité et la neutralité de
l'observateur dans le processus d'évaluation.
D’un autre côté, nous pouvons
trouver la perspective constructiviste, alternative et critique de
l'évaluation, laquelle cherche à connaître le comment des exercices observés et essaye de vérifier quelle est la
stratégie ou les stratégies adoptées par l'élève dans la solution des
problèmes. Cette perspective est soucieuse d’identifier les problèmes en
rapport aux façons de penser impliquées dans l'apprentissage. Avec comme base
de cette identification que l’on choisit les formes d'intervention.
La perspective alternative étend son cadre d'analyse au-delà de
l'observation des conduites manifestées et des résultats à court terme, et
centre son intérêt sur les processus de pensée, l'analyse et l'interprétation.
La perspective naturaliste adopte une orientation qualitative et
montre les critiques et les limitations du paradigme positiviste,
particulièrement depuis les sciences sociales. Dans cette perspective, on
évalue les aspects contextuels et des situations.
La perspective illuminative vient de l'anthropologie sociale, de la
psychiatrie et de la recherche participante, et comprend l'étude du projet
innovateur, comment il influence les différentes situations scolaires du fait
qu'il est appliqué, quels avantages et inconvénients trouvent en lui les
personnes intéressées et comment il affecte les activités individuelles des
étudiants et les expériences académiques.
Nous avons finalement la perspective critique, qui non seulement
vise à rassembler une information mais implique aussi un dialogue et une
auto-réflexion. Un exemple de cela, est « l'évaluation par des
dossiers » (Hainaut, 2003), laquelle consiste à :
Stocker le travail de l'étudiant
pendant un certain temps, de telle sorte qu'il puisse être révisé par rapport
au processus et au produit [...] tandis que l'évaluation de l'exercice s'est
habituellement focalisée dans des solutions et des produits terminés, les
dossiers permettent aux enseignants de juger les avances partielles provisoires
qui ont fait une partie du développement d’une tâche ou d’un cours d'étude.
Pour sa part, Chacín (2003) se
réfère dans cette perspective à la création d'un cadre conceptuel ou
référentiel, dans lequel on indique que l'évaluation doit être “continue, constructive, interactive,
intégrale, réfléchie, délibérative, coopérative et scientifique » (p 3).
Une pratique que nous croyons
présente dans les processus d'évaluation est celle qui se base sur un processus
de mesure de l'apprentissage, qui suppose la présence d'une autorité qui s’est
attribuée le rôle d'être le possesseur de la connaissance. Ceci implique, dans
beaucoup de cas, qu'il se considère comme celui qui est le seul qui peut
déterminer si l'élève a appris et jusqu'auquel degré il a atteint les
objectifs. Cette pratique qu'on trouve présente de manière importante dans le
système traditionnel d'enseignement–apprentissage est exprimée comme une
évaluation verticale. D'autres pratiques d'évaluation peuvent être distinguées
dans celles qui sont à l'intérieur du cadre d'un processus, qui bien
qu'émettant un jugement de valeur, ces pratiques ne sont pas limitées à une
simple mesure d'un moment final, mais prennent en considération tout le
processus d'apprentissage. Avec ces pratiques nous considérons qu'on affecte
dans différents moments et dimensions la formation qui est évaluée, on favorise
les processus réfléchis et critiques des pratiques formatives et a un impact
sur la construction ou la transformation des compétences et des dispositions
formatives. Tout cela toutefois, acquiert des caractéristiques particulières
dans les environnements virtuelles d'apprentissage, comme nous le verrons
ensuite.
3. Dimension axiologique de
l'évaluation
Quand nous nous référerons à
la dimension axiologique de
l'évaluation dans des environnements virtuelles d'apprentissage, nous partons
de la considération que toute pratique d'évaluation implique des aspects
subjectifs et de valeur, tant de l’évaluateur (le tuteur ou l'enseignant) que
de celui qui est évalué (l'élève ou l’apprenant). Pour formuler une évaluation
comme domaine de pratiques, partons de la définition de Barbier (1993), qui la
définit comme :
des pratiques sociales,
c'est-à-dire, comme des pratiques qui ne sont réduites purement ni à leur
aspect technique ni à leur aspect social, mais représentent dans un certain degré
un processus de transformation qui mène à un produit déterminé et qui implique
que des agents sociaux concrets maintiennent entre eux des relations
spécifiques (p 15).
Avec lui, nous comprenons que
tout processus évaluatif, en particulier des processus d'apprentissage, est
toujours produit avec l'intentionnalité de transformer la personne ou de transformer certaines
compétences et dispositions. La perspective de la formation qui implique la
transformation de la personne, prend en considération non seulement la
dimension de connaître, mais aussi celle de faire, celle d'interagir avec
d'autres ainsi que celle d'être (Delors, 1997). Nous prenons en considération
que toute pratique d'évaluation touche à son tour des aspects relatifs à
l'histoire de la personne, à son expérience formative propre et en particulier,
à son expérience propre avec les processus d'évaluation. De cette manière toute
évaluation est construite dans la relation avec l’expérience et l’interaction
formative avec d'autres acteurs insérés dans le processus d'évaluation.
Si nous pensons les processus
d'évaluation de l'apprentissage dans les espaces virtuels d'apprentissage, nous
pouvons supposer, de manière hypothétique que, tant les apprenants que les
enseignants, entrent dans l'espace virtuel d'apprentissage avec un bagage
historique, culturel et de valeur. Ce bagage consiste en l'existence de
conceptions implicites ou explicites sur ce qu'est l'évaluation, dans des
pratiques construites en consensus et/ou imposées sur l'évaluation; pratiques
construites dans le cadre de la culture des institutions par lesquelles la
personne a transité (Navia, 2006), ainsi que des évaluations autour de la
validité, de la rectitude, de l'efficacité ou de la véracité de pratiques
d'évaluation.
Ceci signifie que l'évaluation
non seulement recouvre les aspects en rapport avec les objectifs qu’un
curriculum ou un programme de cours prétend suggérer, mais couvre aussi les
buts éducatifs et de cette façon, le type de personne qu’on veut former par
rapport à un dispositif de formation conçu et opéré dans un contexte culturel et historique dans
lequel il est plongé, de manière tel que les croyances et les valeurs du
contexte influencent ce processus formatif et par conséquent l'évaluation.
De cette façon nous voulons
poser qu'il n'y a pas de pratique évaluative neutre, c'est-à-dire, qui ne
renferme pas en elle une préconception du type d'intervention qui est effectué
sur le sujet en formation, mais, contrairement à cela, toute évaluation suppose
des actions de transformation de la personne, et inclue en elle des relations
de pouvoir, selon la position que les acteurs occupent en ce qui concerne le
processus évaluatif, les instruments d'évaluation et à la prise de décisions
des buts de cette dernière.
Si nous prenons en considération
l'évaluation du point de vue de l’apprenant, un aspect qui paraît important de
récupérer est l'intervention de celui-ci dans le processus d'évaluation de son
apprentissage propre. Voir l'évaluation comme une action de formation, c’est se
demandé si l’apprenant a de l'autonomie dans cette pratique de formation. Selon
Bézille (1996) l'autonomie dans les pratiques de formation est comprise comme :
un processus dans lequel les
individus prennent l'initiative, avec ou sans l'aide des formateurs, et à
partir d'un diagnostic de leurs désirs de formation, de la formulation de leurs
objectifs d'apprentissage, de l'identification de ressources humaines et
matérielles de formation, effectuent l'élection et la mise en oeuvre de
stratégies d'apprentissage adaptées, et l'évaluation des résultats de la
formation (p 4).
C'est-à-dire que nous pouvons
parler d'une évaluation qui est exercée et qui est pratiquée depuis les mêmes
sujets apprenants. Ceci peut se produire à son tour comme une méta compétence,
en considérant la réflexion des apprenants sur ses résultats ou sur le produit
de ses apprentissages, du passage d'une phase initiale à une phase finale
(Barbier, 2003), d'un ensemble de pratiques ou de dispositions qui sont
transformées, ou crées, ou qui disparaissent et qui touchent aussi à la
personne. Des réflexions comme les suivantes peuvent rendre compte de cette
pratique évaluative pour les apprenants :
Malgré la souffrance du semestre passé, il m’enchante [...] et je vis ce
qu’ils appellent la fracture numérique ou cette division entre ceux qui savent
et ceux qui ne savent rien. Déjà, je ne peux plus maintenant parler avec mes
collègues [de la même manière], je suis dans un autre monde.
Nous distinguons clairement dans
l'histoire précédente, comment un étudiant évalue sa transformation, comme un
incident critique. En employant l'expression « fracture numérique »,
l'élève effectue une pratique d'évaluation de sa propre formation, en marquant
une ligne de séparation entre ce qu’il savait avant et ce qu'il sait à un
moment postérieur, « entre ceux qui savent et ceux qui ne savent
rien », ce qui signifie passer à une dimension nouvelle comme personne, à
une transformation de son être. Nous parlons alors, comme l’indique Delors
(1997), d'une reconnaissance de leur capacité d'apprendre à apprendre, mais
également d'une reconnaissance à apprendre à être, d'une autre manière. Le
dernier fragment du texte « je suis dans un autre monde » nous
renvoie à la tension qu’implique cette transformation comme personne et à la
nécessité d'adapter son environnement avec son monde de travail.
Un autre aspect qui nous
intéresse de souligner, renvoie à la relation entre l'évaluation avec le
pouvoir, ce qui nous conduit à penser, en suivant Barbier (1993), au type des
relations qui sont établies entre les acteurs éducatifs, et à la distribution
des rôles et des fonctions dans les actions de transformation des personnes.
Ainsi, on parle de relations de pouvoir quand il existe des relations de
travail spécifiques. Dans le domaine de l'éducation ces relations sont appelées
par les auteurs comme « des relations de formation » (p 19) qui sont
établies entre ceux qui détiennent les moyens de travail, les outils ou les
instruments pour l'évaluation, et entre ceux qui ne les détiennent pas, ou ont
peu d' intervention sur eux.
Si les espaces virtuels
d'apprentissage supposent, comme exprimé dans beaucoup d’entre eux, l'existence
d'un travail de collaboration, ce qui suppose des relations plus horizontales
entre les acteurs, nous nous référons spécialement aux apprenants, nous nous
demandons s'il est possible de construire des processus évaluatifs qui
pénètrent les pratiques traditionnelles d'évaluation, vu comme une pratique de
pouvoir, d'imposition, qu'on développe sans prendre en considération les
pratiques elles-mêmes et les réflexions évaluatives de leurs étudiants. De
cette manière nous nous demandons s'il est possible de penser que dans les
environnements virtuelles d'apprentissage il est possible de trouver des
pratiques d'évaluation plus flexibles, ou en tout cas, soumises à négociation
avec les acteurs.
4. Trajectoires de formation et
d’évaluation
Dans ce paragraphe nous essayons
d'identifier, à partir de Barbier (2003) et Yurén (2005), quelques pratiques
d'évaluation présentes dans un environnement virtuelle d'apprentissage, en
montrant comment ils se forment et sont mis en rapport avec des pratiques
d'évaluation présentes dans d'autres espaces, comme les espaces de formation en
présentiel.
Dans le discours
d'environnements virtuelles d'apprentissage nous trouvons que ses membres
parfois émettent des jugements de valeur sur les aspects positifs ou négatifs
de l'évaluation. Mais en général, le sujet de l'évaluation est un sujet dont on
parle peu, ou quand on en fait mention, on en parle pas toujours de manière
directe, apparaissant à beaucoup de moments comme un sujet tabou, dont il
paraît qu’il peut très peu se discuter.
Nous trouvons dans ce discours,
qui circule tant dans des environnements virtuelles d'apprentissage que, aussi,
avec certaines variantes, dans des environnements d'apprentissage en
présentiel, l'existence de manifestations de crainte en ce qui concerne
l'évaluation, qui nous permettent de distinguer l'existence de relations de
pouvoir implicites dans les pratiques évaluatives. Dans ce jeu de pouvoir,
certains apprenants reconnaissent que des expériences passées d'évaluation
peuvent laisser trace pour des expériences futures. Voyons le texte suivant :
Il se passe que l'« évaluation » en réalité est une
classification sociale et peut nuire pour toute la vie pour beaucoup d’adultes.
De cette manière, pour certains
apprenants, ces manifestations de crainte paraissent être attachées à des
histoires négatives avec l'évaluation vécues à des époques précoces de leur
formation, étant des élèves de primaire ou de secondaire, ou d'autres niveaux
éducatifs, celles qui influencent d'importante manière les expériences
d'évaluation à des moments postérieurs (Navia, 2006). Il apparaît que cette
crainte reste dans les sujets tout au long de leur trajectoire de formation, y
compris aussi dans son passage par des espaces d'enseignement par
correspondance
Être évalué est peu gratifiant.
Je considère que l'élève doit avoir une vue claire du processus
d'évaluation et doit avoir la perception que c'est un processus juste et
équitable.
Ceci conduit que, dans beaucoup
de cas, les apprenants mettent en rapport l'évaluation non seulement avec
l'évaluation des apprentissages obtenus dans un environnement d'apprentissage,
mais aussi par rapport à l'interaction avec d'autres, ce qui concerne dans
quelques cas la perception de lui-même et y compris des situations affectives.
Nous reconnaissons que tant dans
les espaces en présentiel que dans les espaces virtuels de formation, existent
différents acteurs qui occupent une position différenciée en ce qui concerne le
processus de formation, en établissant entre eux des relations de formation
(Barbier, 2003) qui conduisent à des situations de tension et dans quelques cas
à des conflits qui affectent de cette manière les processus évaluatifs.
C'est-à-dire, les pratiques d'évaluation qui sont développées en contexte
institutionnel, sont établies comme relation de pouvoir pour laquelle il est
autorisé socialement ou institutionnellement d’émettre un jugement de valeur
des apprentissages obtenus (par le responsable de formation), et celui qui sera
évalué (l'élève), en suivant les normes établies. (Barbier, 2003).
Mais si, comme nous l’avons précédemment indiqué, dans les
environnements virtuelles d'apprentissage on considère une évaluation dans le
cadre du travail de collaboration, celle-ci pourrait contribuer au
développement de processus d'évaluation plus horizontaux entre apprenants et
tuteurs. Par exemple, proposer des pratiques d'auto–évaluation conduit les apprenants
à développer une évaluation implicite, comprise comme celle dans laquelle on
émet un jugement de valeur, mais qui n'est pas explicité qu'à travers ses
effets (Barbier, 2003).
Il est indiscutable que, en
réalité, tout sujet, dans l'exercice de n'importe quelle action, s'embarque
constamment dans ce type d'évaluation, dans la mesure où il ne peut pas cesser
de se poser la question de la valeur de ce qu'il fait (p 35).
Quand l’apprenant est confronté
à l'auto–évaluation, comme cela se produit dans les environnements virtuelles
d'apprentissage, ou aussi dans les environnements en présentiel, celui-ci se
trouve devant une situation de conflit, parce qu'il fait face à l'évaluation
implicite de sa formation, c'est-à-dire, avec les différentes évaluations d'elle
mêmes, tissées dans le cadre de sa trajectoire de formation, qui peut souvent
se montrer sous forme d’ « auto–élimination » (Barbier, 2003). De là,
peuvent apparaître des questions comme : Suis-je capable de m'auto–évaluer
? Comment vais-je m’auto–évaluer ? De quelle manière puis-je établir une
auto-évaluation objective ? C'est-à-dire, au moyen de l'auto–évaluation,
l’apprenant en même temps qu'il évalue son processus formatif, met en jeu
l'acceptation de lui-même comme un
sujet capable de faire un exercice d'évaluation et qui peut à son tour
s'approprier l'évaluation de son processus de formation, ce qui arrive dans un
cadre de tension et d’incertitude.
Ceci acquiert une dimension plus
complexe quand on propose aux apprenants d'effectuer des pratiques de
co-évaluation. Celle-ci peut poser aux apprenants une difficulté énorme pour
émettre un jugement de valeur d'un autre (ou d’une autre) condisciple. Comment
puis-je évaluer quelqu'un qui est égal ? Comment reconnaître comme positif le
caractère de collaboration du travail en groupe, et en m^me temps, exposer
l'autre, quand celui-ci manquera ou dans sa disposition de collaboration, ou
dans la qualité des contributions académiques ; ou dans la coopération à
l'intérieur du groupe ? Voyons le commentaire d'un apprenant faisant face au
cas d'un membre du groupe de collaboration qui n'a pas montré d’intérêt à
contribuer au travail conjoint :
Je ne sais pas comment résoudre cette situation. Je ne veux nuire à
personne. Nous ne voulons nuire à personne. Mais pour nous, il n'est pas tenu
pour juste que le travail retombe sur nous et que le condisciple n'apparaisse
pas d’aucune sorte (A3).
Ou des expressions comme
celle-ci, émise par un conseiller :
Je suis préoccupée avec les co-évaluations. Je vois que quelques compagnons
se harcèlent.
Dans les deux cas, nous pouvons
signaler la présence d'une résistance à l'emploi des évaluations, parce qu'il
place tant le responsable de la formation que les apprenants dans un dilemme,
l'obligation d'émettre un jugement de valeur objective qui démontre ou expose
l'autre, en particulier quand parmi ceux-ci on observe un manque de disposition
au travail dans le groupe de formation.
Nous avons trouvé que, dans la
littérature d'environnements virtuelles d'apprentissage, la co-évaluation
apparaît comme un important élément du développement du cours, puisqu'il est
supposé permettre de régler le travail des élèves. Toutefois, nous observons
que celle-ci n'est pas toujours une pratique très commune :
seulement deux ou trois enseignants ont co-évalué parmi les 13 cours que
nous avons eus.
Nous croyons que cette
résistance à la pratique de co-évaluation, exprimée comme une forme de crainte
à l'aborder, est due au manque d'expérience des apprenants et des enseignants à
travailler dans des espaces de travail de collaboration. C'est-à-dire, les
expériences préalables, dans des espaces de formation en présentiel ou en
semi-présentiel, paraissent relever, pour les deux acteurs, d’une culture de
travail plus individualisé que de collaboration, ce qui provoque que
l'expérience de formation dans des environnements virtuelles d'apprentissage,
tend à maintenir une continuité avec ce type de travail plus individuel que de
collaboration.
Le peu de disposition au travail
de collaboration peut aussi s’expliquer par la perception, qui existe chez
certains apprenants (et peut-être chez certains responsables de formation) du
fait de l’inscription à un cours d'enseignement par correspondance, que le
travail à développer serait effectué de manière individuelle ou isolée. Ceci
nous le distinguons dans l'histoire suivante :
et quand j'ai trouvé cette maîtrise, j'ai pensé, qu'au moins on allait
travailler beaucoup plus seule, et Oh ! une grande surprise [...] pour rien.
Pardessus cette solitude devant la machine et la nécessité de chercher d'autres
condisciples (une fois que je suis entré dans la maîtrise et que j’ai commencé
à me rendre compte que beaucoup de choses n'allait pas pouvoir être obtenues
seule, outre le fait que j’ai besoin de savoir si d’autres personnes se
sentaient comme moi, dans la même situation, chose que dans un environnement
traditionnel tu peux immédiatement savoir, puisque tu vois les personnes autour
de toi, mais dans ce qui est virtuel, non.)… Cela a été une nouvelle expérience
pour moi.
Le texte précédent nous révèle
qu'en intégrant un AVA, l’apprenante découvre, elle l’indique avec surprise,
que le travail serait développé de manière collaborative. Il conviendrait ici
de nous interroger si cette perception est généralisée pour différents apprenants.
S'il en était ainsi, on pourrait expliquer que dans la phase propédeutique ou
préparatoire de l’apprenant pour s’insérer dans ce dispositif formatif, cet
aspect a été abordé avec peu de succès.
Dans l'histoire précédente, nous
remarquons qu'un apprenant reconnaît le travail de collaboration comme une
nouvelle expérience, dans ce cas formative. Découvrir dans l'action le
caractère de collaboration peut suggérer que la transformation de l’apprenant,
d'une disposition plus favorable au travail individuel à une disposition plus
favorable au travail de collaboration, implique un processus qui dépasse la
simple réception de l'information, de la connaissance de savoirs théoriques et
de savoirs de procédure sur ce qu'est supposé être le travail de collaboration.
L’apprenant découvre alors que le savoir du travail de collaboration est
attaché au savoir-faire, savoir coexister et savoir être, c'est-à-dire, ce qui
distingue les savoirs du travail de collaboration sont des savoirs de l'action,
des savoirs de praxis (Yurén, 2005)
et ils sont obtenus par conséquent au moyen de l'expérience et de la mise en
pratique. Cette réflexion peut être vue à son tour comme un exercice évaluatif
de son implication dans son processus formatif.
Reprenons l'expression qu'un
conseiller d'un environnement virtuelle d'apprentissage manifeste pour le
respect à la permanence des étudiants dans ce dernier : “la vertu est la durabilité » (M2).
Vu dans le cadre de l'évaluation, nous nous demandons si une disposition pour
rester dans ces dispositifs pourrait être la résistance à l'incertitude, perçue
dans ce cas comme le pouvoir survivre, ou « supporter » en reprenant
les mots du conseiller, à son trajet dans le nouvel environnement virtuelle
d'apprentissage. Voyons ce qui était exprimé dans le commentaire de l’apprenant
suivant :
Parce qu'en principe je suis entré (étudier dans un environnement virtuelle
d'apprentissage) parce que j'ai besoin d’un papier, mais j'ai pensé que je
voulais en outre apprendre quelque chose de différent [...]. Depuis longtemps
je voulais apprendre les TICs, le MULTIMEDIA et ces choses [...] m'avait déjà
ennuyée dans ma pratique professionnelle. Je voulais essayer de nouvelles
façons d'enseigner. Mais je te jure que moi je marchai déjà fissurer une
semaine après avoir commencé cette propédeutique (A1).
Nous voyons clairement dans le
texte, comment l’apprenante fait face à l'incertitude de continuer ses études
dans un AVA, dans lequel elle effectue un exercice d'auto–évaluation dans un
double but. Elle établit comme une partie de ses espoirs de formation d’obtenir
une qualification (le diplôme). D’un autre côté, elle se propose d'apprendre
« de nouvelles façons d'enseigner » pour son développement
professionnel dans le milieu dans lequel elle se développe. Nous trouvons donc
dans ce texte deux fonctions de l'évaluation, celle qui conduit à la
différenciation par négociation de l'attribution d'un statut hiérarchique, et
par conséquent accorde une qualification, et celle qui conduit à un processus
de socialisation, de développement du sujet en formation dans son contexte
(Barbier, 2003).
Un autre exercice d'évaluation
peut être apprécié quand les apprenants font référence à l'incertitude sur leur
capacité à aborder les tâches assignées dans l'environnement de collaboration.
Ceci nous pouvons le voir dans l'évaluation suivante que fait A2 de sa capacité
à effectuer ses travaux.
Le problème que j'ai est qu'un des documents que j'ai trouvé (le 1) est
très complet et que je ne trouve pas la façon d'utiliser mes mots… Nous allons
comme si tout était dis là, ainsi que je l’ai ressentie (A2).
Barbier (1993) indique qu'on
peut distinguer des pratiques d'évaluation spontanée quand on exprime des
jugements de valeur à travers des déclarations dans lesquelles on émet un avis
« bon » ou « mauvais » sur une personne ou une activité. La
reconnaissance exprimée par « le
problème que j'ai » est sans doute une expression d'évaluation
spontanée de lui-même face au travail. Il exprime une réflexion d'incertitude
en ce qui concerne la difficulté de pouvoir construire un texte propre à partir
des lectures effectuées. Ce problème, qui se réfère à la construction d'un
travail académique, nous pouvons le constater de manière très claire dans
beaucoup de contributions de collaboration ainsi que dans des travaux écrits
effectués par des apprenants dans le cours. Pour ces derniers, on constate une
difficulté énorme dans la construction de textes académiques, en particulier
dans la construction des idées elles-mêmes des apprenants ou des groupes de collaboration,
et dans la différenciation des documents des auteurs lus, en ce qui concerne
les documents propres. D'une certaine manière, il révèle une difficulté pour
être reconnu, de manière individuelle comme collective, comme auteurs de textes
académiques. Il s'ensuit que nous pouvons indiquer qu'une condition importante
pour obtenir un travail de collaboration dans des environnements virtuelles
d'apprentissage consiste à avoir une capacité ou une disposition pour la
rédaction. Nous nous référons ici à deux aspects : une compétence communicative
d'exprimer les idées de manière écrite, et d'autre part, une compétence d'être
reconnus comme auteur de ses idées
propres.
L'incertitude est aussi exprimée
quand on émet des évaluations spontanées face à l'évaluation instituée.
L'évaluation instituée est définie comme celle exercée par des personnes
socialement aptes pour cela et dont le rôle est explicitement reconnu : dans le
cas de la formation en contexte institutionnel, c’est celle exercée par les
responsables de la formation. Dans l'histoire suivante nous observons qu’il est
évident que devient explicite une critique de la manière dans laquelle un
groupe d'élèves ont été évalués par leur enseignant. Dans ce cas, les
apprenants évaluent suivant le critère de justice, de rectitude, et en rendant
explicite leur évaluation, obtiennent
de percer l'évaluation implicite.
Quelques messages ont été très des forts (A2).
…et certains n'ont pas été apparemment conformes à leurs évaluations,
qui ont été faibles, et ont furieusement protesté (A1).
Oui, les personnes fâchées n'agissent pas avec sagesse (A1).
Nous observons dans ces
déclarations, que les apprenants percent l'évaluation implicite qui suppose une
évaluation de ce qui peut ou ne peut pas être fait ou être, qui est exprimé
souvent dans un exercice d'auto–élimination (« je ne peux pas le
faire », « je ne suis pas capable de le faire »). Dans ce cas,
les apprenants obtiennent d’émettre, par négociation d'une évaluation
spontanée, leurs préoccupations propres, même si celles-ci sont exprimées
souvent de manière fragmentaire, incohérente ou éventuellement de manière
contradictoire et qu’elles soient chargées d'émotivité.
Voyons maintenant l'incertitude
dans l'évaluation quand celle-ci est effectuée par les autres compagnons des
groupes de collaboration envers un membre du groupe. Ici l'interrogation poser
serait : comment se placer comme des apprenants avec la disposition pour être
évalué par d'autres ? Voyons l'expression suivante :
j'envoie à l'instant (au groupe de collaboration) ma contribution en accord
avec l'indice que nous nous donnons rendez-vous… pour qu'ils le voient et
qu’ils le détruisent, jeje.
Être évalué peut impliquer, dans
certains cas, de s'exposer à une situation de risque, de vulnérabilité, comme
nous l’avons exposé dans le cas analysé plus haut, où les apprenants n'ont pas
senti qu'ils ont été évalués de manière juste par leurs conseillers. Toutefois,
être placé face à l'évaluation de ses pairs de groupe de travail de
collaboration, invite les apprenants à s'insérer dans un travail d'évaluation
entre égaux, mais dans laquelle le risque et la vulnérabilité paraît aussi être
présent. Ceci nous l'observons dans l'histoire précédente, dans l'expression,
« ils le voient et ils le détruisent »,
il fait allusion, en termes discursifs, à la disposition de l’apprenant à
évaluer avec rigidité, à exposer face à l'autre (aux autres). Exposer implique
qu'une personne est disposée à montrer un travail propre, de l'une ou l'autre
manière fini, et est dans la disposition d'accepter des autres la critique
prudente du travail. L'incertitude, dans ce cas, est suggérée de manière
symbolique avec le mot « ils
détruisent », ce qui révèle une disposition à critiquer, mais en
exprimant un certain degré de crainte.
5. Problématiques dans
l'évaluation
Dans différentes expressions,
l'existence de problèmes dans l'évaluation se manifeste se présente tant pour
l'apprentissage dans un moyen traditionnel que dans un environnement virtuel.
Parmi ces expressions nous pouvons souligner les suivantes :
Les moyens d'évaluation échouent quand ils ne sont pas bien utilisés.
Les moyens peuvent être des armes de contrôle (fonction politique).
Les moyens utilisés dans l'évaluation affectent psychologiquement
l'étudiant, suivant le type de moyen et la personnalité de l'étudiant.
On est évalué plus en fonction du nombre, parce qu’en définitive « le
nombre en effet compte »
Bien que les points précédents
décrivent des situations largement connues dans des dispositifs conventionnels
et non conventionnels, il paraît que les institutions paraissent avoir peu fait
pour rendre propice un changement dans leurs pratiques d'évaluation, en
particulier dans les AVA. Ceci peut être constaté dans les histoires de diverses expériences d'étudiants qui sont
mal reconnues comme influencés par des processus d'évaluation très fermés ou
conçus depuis leurs débuts.
L'histoire d'un étudiant sert à
illustrer la problématique qu’il a vécu pendant sa formation elle-même, qui
était conditionnée par un environnement où on n'agissait pas avec transparence.
après les conflits d'autorité et
de tous dans cette période, je suis resté dans la périphérie académique, dans
un espace où je ne savais pas ce que je voulais [...] luttes continues avec les
enseignants, en faisant de l'étalage de mon intelligence pratique et en faisant
face aux enseignants traditionnels en montrant qu'on sait les programmes de
mémoire mais rien de plus que cela.
Ce qui se montre dans cette
histoire est la présence d'objectifs d'évaluation qui n'apparaissent pas
toujours de manière claire, en laissant de cette façon l’apprenant en situation
de tension. L'évaluation paraît être effectuée de manière traditionnelle, basée
sur la connaissance des enseignants des « programmes sus de
mémoire », où l’apprenant paraît ne pas avoir aucune possibilité de
prendre part, ni même de connaître ce à quoi consisterait cette évaluation.
Cette analyse traditionnelle paraît se focaliser sur les résultats en accord
avec certains objectifs, mais souvent les résultats qui sont exigés ne
s’accordent pas avec ceux-là.
Bien que, du point de vue des
apprenants, ils existent des enseignants qui établissent des règles claires sur
le processus d'apprentissage et la stratégie d'évaluation qui mesure ce
dernier, en laissant à l’apprenant la responsabilité de travailler en fonction
de ces règles, certains apprenants distinguent que ce qui existe est l’inverse.
C'est-à-dire, l'existence d'enseignants qui n'établissent pas clairement le
processus évaluatif qui peut produire une distorsion dans le processus
d'apprentissage et de l'évaluation même. Quand les règles de l'évaluation n'ont
pas été établies de manière claire, il peut être observé que les apprenants
développent des stratégies dans le développement des activités soumises à
évaluation qui leurs permettent d'obtenir des évaluations favorables, dans la
qualification du cours, en démérite du processus d'apprentissage, en obtenant
de cette manière « une notation meilleur avec moins d'effort », en
donnant davantage d'importance au résultat de l'évaluation (au nombre) qu'au
processus lui-même.
Ceci cependant se produit de
manière différente en fonction du cours qui est distribué, étant donné que dans
certains cas, les cours avec des contenus très définis, comme c'est le cas de
cours avec des contenus plus concrets, techniques ou de procédure,
l'établissement de règles et stratégies d'évaluation paraissent être plus
facilité que dans des cours de contenu plus théorique ou abstrait.
Quand les AVA deviennent plus
transparentes tant dans le contenu, que dans les méthodes et les stratégies
d'évaluation, alors ces dispositifs poussent et motivent les étudiants à
devenir plus responsables de leur apprentissage, ainsi que de l'évaluation de
ce dernier. Voyons avec les expressions suivantes :
mais définitivement l'environnement que produisent les espaces interactifs
d’éducation en ligne, disposent d’une plus grande qualité et d’une information
plus effective que quand tu effectues la même dynamique dans une classe en
présentiel, définitivement une instruction claire et objective peut déclencher
un processus d’analyse plus structuré et effectif.
Dans le premier texte nous
distinguons que les environnements virtuelles sont perçus comme des espaces qui
facilitent le processus d'apprentissage encore plus que les espaces en
présentiel. Ceci repose en partie, dans ce qui est dit, sur l'émission d'une
instruction claire et objective comme déclencheur de ces processus. Preuve à nouveau, comme dans ce processus,
que l’apprenant se reconnaît plus responsable et a la possibilité de développer
des analyses plus structurées et plus effectives. Voyons maintenant la
réflexion suivante :
dans mon expérience, c'est la première fois que je suis dans un cours en
ligne et où je vois que les évaluations sont d'une certaine manière
différentes, parce que, pour obtenir une qualification, je note que tu
t'efforces plus et de même pour ces plongés principalement dans l'Internet pour chercher des sources d'information et en outre que l'ordinateur
est ton compagnon dans ce processus, comme s’il était en dehors de ta salle de
classe virtuelle.
En partant de la réflexion de
son expérience dans un environnement virtuelle d'apprentissage, l’apprenant
trouve que le processus d'évaluation dans cette environnement est différent et
qu'il facilite un processus plus actif dans le processus d'apprentissage,
« tu t'efforces plus ». De manière égale, il trouve que les limites
de l’environnement virtuelle d'apprentissage s'étendent vers le réseau de
ressources Internet comme sources d'information, montrant ainsi un certain
degré d'autodidactisme de l’apprenant, par rapport à son processus de
formation.
Nous avons indiqué que certains
apprenants évaluent de manière positive les environnements d'apprentissages
comme potentialisation de leurs processus de formation. Toutefois, ceci ne se
produit pas dans tous les cas, parce que pour beaucoup apprenants, il apparaît
que la tradition d'apprentissage dans l'environnement en présentiel a été
transposée dans l'environnement virtuel et, bien que la majorité de ceux
impliqués dans les processus d'enseignement et d’apprentissage parlent de
nouvelles manières de mener à bien le processus d'évaluation, les expressions
qui montrent une distinction entre les pratiques présentes dans des
environnements en présentiel et celles qui concernent les pratiques qui sont
développées dans les environnements virtuelles, ne sont pas très fréquentes.
6. L'auto–évaluation : un
processus de connaissance de soi
Dans l'auto–évaluation deux
problématiques se présentent suivant à qui on s'adresse : si c’est vers
soi-même ou si c’est vers les autres. D'une part, nous comprenons l'évaluation
vers soi-même quand l'étudiant s'exprime sur lui pour définir ce qu’il a
appris, ce qu’il a aimé, ce qu’il n'a pas aimé, et qu’il évalue ce qu'il a atteint ou non en termes formatifs. Dans
la même teneur, l’apprenant indique et prend conscience de son activité pendant
le processus, et si celle-ci a influencé le résultat obtenu dans l'évaluation
quantitative. Le problème qui peut se présenter dans ce cas est que l'étudiant
ne sache pas comment s'auto–évaluer, et que ce problème se manifeste depuis une
évaluation de type affectif qui le conduise à penser qu'il est très mauvais
(une faible auto-estime de soi), ou qu'il est très bon (auto-estime de soi très
forte), comme il a été mentionné plus haut. De cette manière, vu de manière
subjective, cette dimension affective de l'évaluation peut affecter la
possibilité de s'auto–évaluer sur la base des buts posés dans le cours ou le
dispositif de formation. Une problématique qu'exposent en cela certains
apprenants, consiste dans la possibilité que l’apprenant, en exposant son
auto-évaluation, mette certaines limitations à cette dernière, avec la crainte
de s’exposer devant ses compagnons ou devant le tuteur du cours.
D'autre part c'est
l'auto–évaluation dirigée vers les autres, qui s’affiche devant l'évaluateur
et/ou devant ses compagnons. Ici, l'évaluation qui est exprimée devant
d'autres, exige l’apprenant à exposer de manière ouverte cette évaluation de
ses apprentissages. Dans ce cas, l'évaluation de ses apprentissages est mise en
jeu face à l'évaluation des autres, soient ses égaux ou formateurs, en
conduisant, dans certains cas, à des tensions, des négociations ou des
méfiances.
« essayer de tromper d'autres participants du processus évaluatif, en
disant qu'il a très bien fait, bien que dans le fond, il reconnaît qu'il n'a
pas donné l'effort requis ».
Pour la raison que, comme nous
l’indiquons précédemment, l'auto–évaluation se produit dans une situation de relation
avec d'autres. Quand celle-ci sera exposée dans les environnements virtuelles,
comme dans des forums, des chats, ou d'autres ressources, elle s’affiche à son
tour au tuteur du cours, avec lequel, comme nous avons vu, on établit
clairement des positions de pouvoir : qui évalue par rapport à qui est
évalué. Mais cette relation n'est pas par elle-même un obstacle pour se
disposer à l'auto–évaluation, bien que nous pouvons constater que les
apprenants trouvent des difficultés pour être reconnus comme sujets capables de
prendre part à leurs processus évaluatifs propres.
Ceci cependant n'est pas le cas
pour tous, puisque, bien qu'il soit certain que les apprenants, après une
auto-réflexion et une auto-évaluation, ne peuvent pas toujours reconnaître,
devant un enseignant et/ou le groupe de collaboration, de ne pas avoir atteint
un niveau acceptable d'apprentissage dans le cours, comme nous l’avons vu plus
haut, nous exposons le cas d'un apprenant qui a sollicité de quitter le cours,
et de redoubler, vu qu’il sentait qu'il avait appris presque rien, en évaluant
que ceci s'est produit parce que ce dernier n'avait pas mis la persistance
suffisante ni travaillé comme sollicité pour obtenir les apprentissages
attendus. Nous verrons ce cas à partir de l'histoire d'un enseignant :
Bien que cet étudiant savait qu'il allait obtenir une qualification
probatoire du cours, il était aussi conscient que, s'il continuait ainsi, dans
le cours suivant en effet il allait être renvoyer définitivement, (il s'agit du
cours en séquence). L'intérêt de cet étudiant pour apprendre a été plus fort
qu'obtenir simplement une qualification probatoire, et cette décision a été
précisément prise sur la base d’un processus d'auto–évaluation, dans lequel
l'individu soupèse les réalisations, les manques et le futur de sa formation.
Ce qui est montré dans ce qui
est précédemment exposé, est que, face à l'évaluation, il existe une division
claire du travail entre ceux qui établissent les paramètres pour évaluer et
ceux qui acceptent ces paramètres.
on suppose donc que nous
construisons la connaissance, clairement, il s'agit d'une connaissance établie
par l’enseignant, mais au moment de présenter nos propositions, il résulte que
l’enseignant n'est pas d'accord avec notre position, et qu’il veut que nous lui
disions ce qu'il veut lire, pas ce que nous construisons pour notre compte.
De cette manière, si nous
analysons le texte précédent de manière littérale on note la présence de
pratiques d'évaluation qui influencent le développement du processus d'apprentissage
en hétéro-formations, en fonction de la demande du conseiller, sans privilégier
le rôle actif dans l'apprentissage de l’apprenant. Toutefois, dans un regard
plus soigneux, nous pouvons observer que dans ce cas, l'élève découvre qu'une
pratique possible est la construction en elle-même pour « un autre »,
plus que pour son effet , ce qui est clairement apprécié quand il indique
« il veut que nous lui disions ce qu'il veut lire ». Les pratiques d'évaluation apparaissent
alors toujours dans un processus de tension et de négociation, non toujours
étranger à des situations de conflit entre les différents acteurs qui prennent
part aux dispositifs formatifs.
En guise de conclusion, nous
pouvons indiquer qu'on est très loin de conformer un paradigme suffisamment
flexible pour établir des processus d'évaluation adaptables à différents
environnements. Dans les environnements virtuelles d'apprentissage les
processus d'évaluation sont en développement, de manière que, tant les
apprenants que les tuteurs, développent des stratégies d'évaluation qui
s’adapte à ces environnements.
L'évaluation quand elle est
effectuée par le tuteur, par le caractère virtuel du dispositif, produit une
tension chez les élèves, quand il n'existe pas une communication suffisante des
règles et des critères d'évaluation, mais quand ce processus est suffisamment
clair, les apprenants trouvent des conditions qui favorisent le travail
autodidacte et leurs reconnaissances comme sujets capables de former et
d'évaluer à son tour leurs apprentissages propres.
Dans les espaces virtuels et non
virtuels d'apprentissage, sont présentes des perspectives traditionnelles de
l'apprentissage, ainsi que la fonction de contrôle de l'évaluation.
C'est-à-dire, indépendamment du caractère virtuel du dispositif, il peut être
supposé que l'environnement produit des conditions favorables pour le travail
de collaboration, pour le travail autodidacte et pour promouvoir des processus
évaluatifs plus flexibles qui considèrent les divers acteurs impliqués.
On reconnaît que les pratiques
d’auto–évaluation et de co-évaluation dans les environnements virtuelles
d'apprentissage sont des ressources favorables pour le processus formatif.
Cependant, il est important de reconnaître que pour développer ces pratiques, il
est important de favoriser les interactions formatives entre les apprenants et
les tuteurs, en rendant propice le dialogue, la réflexion et la critique.
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De los autores
· · Cecilia Navia es profesora de la Universidad
Pedagógica de Durango, es doctora en Ciencias de la Educación, otorgado por la
Universidad Paris 3 en cotutela con la Universidad Autónoma del Estado de
Morelos. Investiga en el campo de la autoformación en la formación docente y en
educación a distancia.
· · Rafael
Silva profesor en la Universidad Autónoma de Nayarit. Es estudiante de la
Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje de la Universidad de Guadalajara,
CUC Costa. Su campo de trabajo es educación en línea y es programador de
sistemas.
· · Giovanna
Lozano es profesora de alemán del Departamento
de Lenguas Modernas (Delem), del CUCSH. Es estudiante de la Maestría
en Tecnologías para el Aprendizaje de la Universidad de Guadalajara, CUC Costa