Des apports à la réforme de
la Maquette en licence
Eduardo ALMEIDA ACOSTA,
Guillermo HINOJOSA RIVERO
Coordinateurs
Texte traduit de
l’espagnol par :
Gabriela Ibeth NAVARRO
PROPOSITIONS DIDACTIQUES
Département d’Éducation et
Psychologie
Des apports à la réforme de la
Maquette de licence
Des apports à la réforme de
la Maquette[1] de licence
Eduardo Almeida Acosta,
Guillermo Hinojosa Rivero
Coordinators
Teresa Eugenia Brito Miranda
Gonzalo Inguanzo Arteaga
Gabriel Montes Sosa
Violeta Rossell Latorre
Maria Rocio Rodriguez Chavez
Valentin Méndez Rodriguez
Elizabeth Herrera Corona
Karina Lopéz Zwansiger
UNIVERSITE IBEROAMERICAINE PUEBLA
SOMMAIRE
Présentation
Pour quoi enseigner méthodologie et exiger un mémoire dans les Disciplines des sciences sociales et humaines.
Débat et panel
Théorie et pratique de la formation méthodologique.
Les faiblesses fondamentales des cours de méthodologie.
Une proposition de théorie et de pratique dans la formation Méthodologique.
Les processus de formation.
Les obstacles au développement des processus.
Vers la transformation de la formation méthodologique.
Débat et panel
Certaines habilités basiques pour la recherche.
- Introduction
-
Les attitudes sont importantes dans le développement des
Habilités pour la recherche :
le poids des expériences.
- La motivation et les expectatives vers l’étude d’une licence
- Certaines habilités basiques comme point de départ
- Conclusion
- Débat et panel
Une expérience d’enseignement apprentissage de la méthodologie
Conclusions
Épilogue
Cegi n’est pas un livre de méthodologie. Il s’agit
d’une discussion sur le rôle de la
méthodologie dans la formation professionnelle. C’est le produit d’une
réflexion partagée entre enseignants[2]
et étudiants. Les uns et les autres souffrent des problèmes posés par
l'enseignement de la méthodologie dans les salles universitaires, raison pour
laquelle ils se sont sentis soulagés de pouvoir exprimer leurs points de vue
sur comment les choses arrivent lorsqu’on prétend encourager les étudiants par
ce cours (ou unité d’enseignement U.E.) ardu(e) et ennuyeux (se).
Ce petit livre est maïeutique. Il a été généré dans
la douleur et dans la besogne. Il n'est pas épargné des contradictions. Il est rempli de dialogues, de débats, de
polémiques et de rencontres qui s'expriment. Il est né dans un contexte
caractérisé par des apports de finesse cognitive, d'énergie linguistique et de
passion.
Politiser et discuter sont des éléments clés dans la
formation méthodologique.
Favoriser l'habitude de l'échange académique,
ludique et sérieux, habitude que malheureusement reste peu pratiquée dans les contextes
universitaires, est l'effort soutenu des membres de la Coordination de la
licence en Psychologie qui font partie de l'Académie de Méthodologie qui est à
la charge de Dr Eduardo AlMEIDA. Cette Académie s'est proposée de créer un
espace ouvert dans lequel était possible le débat d’idées. La première
manifestation de cet espace a été un forum, intense et dynamique, qui a eu lieu
le jeudi 31 octobre 2002 dans le bâtiment de l'Ibero Puebla.
Chaque communication a été suivie par un panel dans
lequel les étudiants ont tenu un rôle protagoniste, sauf celle du professeur[3]
Inguanzo ARTEAGA élaborée ultérieurement dans les travaux de l'Académie. Les
débats ont été recueillis et notés par les étudiants eux-mêmes. Ils collaborent
non seulement dans la paternité du livre mais aussi dans les intentions de
l'Académie.
Ceux qui planifient la réforme du curriculum, ceux
qui ont une charge dans la formation disciplinaire, professionnelle et
scientifique des universitaires, les enseignants des unités d’enseignement méthodologiques,
ceux de licence en général et les étudiants rebelles, qui souhaitent aller
au-delà des requis minimums qui se présentent dans les maquettes, peuvent
trouver dans les pages suivantes des arguments pour questionner les contenus
formels et les aigres coutumes académiques.
Maria Covadonga CUETARA PRIEDE
Coordinatrice
de la licence en Psychologie
POURQUOI ENSEIGNER LA
METHODOLOGIE ET EXIGER UN MEMOIRE[4]
DANS LES DISCIPLINES DES SCIENCES SOCIALES ET HUMAINES ?
Maître[5]
Guillermo HINOJOSA R*
Est-il vrai que les unités d’enseignement de méthodologie sont une perte de temps et qu’ils ne servent qu’à réaliser le mémoire, tel que certains étudiants le soulignent ?
Dans les disciplines[6] des sciences sociales et humaines, comme la Sociologie, la Psychologie, l’Éducation et d’autres, des unités d’enseignement liées à la méthodologie de la recherche scientifique sont généralement incluses. Dans la discipline de psychologie de la UIA centre Santa Fe II par exemple, on inclut quatre cours (UE[7]) de recherche, sans compter deux de statistiques et deux séminaires au choix final. Sont-elles nécessaires ? Ou bien celles-ci ne seront-elles vraiment qu’une perte de temps ?
La raison fondamentale pour laquelle on donne une méthodologie est parce que nous cherchons que nos sortants soient capables de générer des nouvelles connaissances ; afin qu’ils ne soient pas récepteurs passifs de l’information générée dans d’autres endroits. Nous voulons que nos étudiants apprennent à penser comme pensent les scientifiques, comme une partie de sa formation universitaire.
Nous voulons aussi qu’ils soient capables de rédiger un rapport, un essai ou une rédaction bien argumenté. La méthodologie est vue, alors, comme une condition nécessaire pour que nos sortants soient capables de contribuer à la science et diminuer ainsi la dépendance scientifique et technologique du pays.
Malheureusement ces arguments
ne convainquent pas beaucoup des étudiants qui pensent que la méthodologie est
une perte de temps. Ils disent : « Je
suis venu à l’Université pour apprendre une profession dont l’activité
professionnelle me permettra de gagner la vie. Je ne veux pas devenir un
chercheur, je veux devenir un professionnel capable. Je n’accepte pas la responsabilité
d’aider le pays à se sortir du troisième monde, d’abord je dois voir de quoi je
vais vivre. Que les docteurs qui veuillent
se consacrer à recherche en fassent ! Même si je voulais faire de la
recherche, il n’y aurait pas de place pour tous dans les universités et dans
les instituts où la recherche se construit ! »
Nous devons admettre qu’en quelque sorte ils ont raison. Donc, dans ce cas là, apparaissent une série d’arguments forts : « Il est convenant que tu étudies la méthodologie car celle-ci sera utile pour que tu puisses faire ton mémoire » « Si tu ne fais pas le mémoire tu ne t’en sortiras jamais» Notre non hypothétique étudiant peux riposter : « alors donc, enlèvent les mémoires, dans beaucoup d’universités il n’est plus nécessaire d’en faire. Pourquoi faut-il le faire ici ?» Cela nous oblige à nous poser la question de pourquoi faire un mémoire en licence ? Il peut paraître absurde qu’on enseigne la méthodologie pour ne faire que le mémoire, et demander le mémoire pour que, parmi certaines raisons, l’étudiant justifie sa parfaite connaissance de la méthodologie. Prorogeons la discussion sur la pertinence de la réalisation du mémoire. Examinons d’abord la raison de la méthodologie.
Il faut écarter la formation de chercheurs comme une des raisons pour enseigner la méthodologie dans les licences des sciences sociales et humaines. En quelque sorte, d’une part, personne ne devient chercheur au moment de finir la licence et d’autre part, l’intérêt de la plupart des sortants et des diplômés est d’exercer la profession comme un moyen de vie. La recherche s’apprend en travaillant chez les chercheurs. Les connaissances formelles de méthodologie sont, si par hasard nécessaire mais dans aucune des circonstances suffisantes pour devenir chercheur. Néanmoins, le contact avec les UE de méthodologie peut susciter l’intérêt pour la recherche chez certains étudiants, de la même façon que d’autres UE aident à définir les intérêts professionnels des étudiants.
Mais dessiner et réaliser des recherches n’est pas la seule chose qui s’apprend dans les UE de méthodologie. On apprend aussi à écrire du matériel académique et des essais très bien formulés avec fondement, qui vont au-delà de la simple opinion ou de l’expression des préférences personnelles : propositions, résumés, critiques, révisions, exposés de topiques particuliers, plannings de travaux, échanges d’expériences, discussions, etc. Non seulement les chercheurs professionnels doivent écrire mais aussi n’importe quel diplômé[8] de licence sera un professionnel plus apprécié pour lui-même et pour ses collègues s’il est capable d’écrire des travaux de qualité publiables sur de thèmes de sa propre discipline. Écrire correctement est indispensable dans toutes les filières ; la méthodologie aide à raisonner par l’écrit.
Alors, même si un des étudiants ne voulait pas devenir chercheur et n’écrire que des travaux, la méthodologie peut l’aider à évaluer la qualité des travaux et les idées des autres. Ceci est une compétence indispensable chez les praticiens des disciplines des sciences sociales et humaines qui sont vulnérables au bavardage, à la pseudo science, aux modes théoriques et aux occurrences des gurus. La méthodologie, avec son insistance pour la pensée logique et pour la validité des conclusions, est l’outil qui doit aider nos sortants à filtrer l’abondante information à laquelle seront confrontés pendant leur carrière professionnelle ; aider à trier le déchet de ce qui est précieux ; de critiquer les doctrines et les modes.
Bref, à maintenir un sain scepticisme dans son champ de travail. Si un étudiant dit que ce qu’il veut apprendre sont les outils de la discipline sans critiquer les idées mais en les acceptant toutes pareillement, il n’y a rien d’autre à faire que de lui proposer un changement de discipline, de filière ou d’université.
En résumé, jusqu'à ici, même si la méthodologie sert à former de chercheurs et à faire un mémoire, celle-ci a trois objectifs :
1. Pour que les étudiants connaissent le champ de la recherche dans leur discipline et qu’ils puissent considérer ceci comme un choix professionnel.
2. Pour que les étudiants apprennent à écrire des documents de qualité académique.
3. Pour que les étudiants apprennent à filtrer et trier l’information qu’ils obtiendront de leur discipline.
Accepter cela implique la nécessité de revoir les contenus des UE de méthodologie et de les relier à ces objectifs. Pour cela, les UE de méthodologie pourraient inclure une révision des recherches les plus connus de la discipline en ajoutant des recherches expérimentales, théoriques, bibliographiques, philosophiques, etc. Il est possible aussi de leur demander la réalisation d’une ou plusieurs recherches de telle sorte que les étudiants puissent connaître le travail des chercheurs experts dans la discipline, qu’ils aient l’expérience dans cette activité et qu’ils considèrent la recherche essentiellement comme un choix professionnel.
Il faut demander aussi, dans les U.E de méthodologie, que les étudiants écrivent des documents de qualité publiable en suivant les aspects formels des principales revues qui concernent la discipline.
Un ou plusieurs travaux écrits des étudiants pourraient être des recherches bibliographiques critiques dans lesquelles se filtre et se sélectionne l’information disponible sur un thème spécifique de la discipline.
Maintenant, nous sommes en position pour discuter brièvement, la pertinence du mémoire de licence même si le thème est objet de controverse et requière beaucoup plus de dévelopement.
Le mémoire de licence ne doit pas être fait pour construire un apport à la science, ni pour démontrer ses propres connaissances sur la méthodologie de recherche. S’il existe une relation entre la méthodologie et le mémoire de licence , c’est par rapport aux objectifs 2 et 3 indiqués ci-dessus. C’est-à-dire que le mémoire peut être une opportunité pour montrer ses propres compétences à l’écriture et pour sélectionner de façon critique l’information sur tout un thème. Le mémoire sert aussi pour que l’étudiant montre son savoir-faire sur un thème à partir de son intérêt ou sur le champ de travail de sa discipline. Néanmoins, le mémoire est seulement un des moyens parmi d’autres pour que les étudiants justifient ses compétences et son « savoir-faire » dans un champ spécifique.
Parmi d’autres choix que l’étudiant peut faire pour remplacer le mémoire, on peut considérer :
· Un travail monographique mis au jour dans lequel l’étudiant justifie sa parfaite connaissance théorique de sa discipline à laquelle il veut se consacrer. Un jury évaluera le travail et pourra faire passer un examen à l’étudiant.
· Un portefeuille des meilleurs travaux que l’étudiant a réalisés pendant son parcours universitaire. De la même façon que le point précédent, un jury pourra évaluer si la qualité et la quantité de ces travaux sont suffisantes pour que l’étudiant puisse justifier sa parfaite connaissance de sa discipline, et en tout cas la soutenance d’un examen général. Au moment de parler d’examens nous revenons à l’idée des « examens punissables » et non des « examens rituels », comme la soutenance du mémoire actuelle dont on connaît à l’avance le résultat ou la note.
Même si la méthodologie aide à la rédaction du mémoire, celle-ci n’est pas la seule ni sa principale fonction.
La méthodologie peut apprendre aux étudiants des sciences sociales et humaines, des notions, des attitudes et des compétences utiles pour agir dans la vie professionnelle. On peut supprimer le mémoire sans que la méthodologie perde de son utilité.
Certainement, la méthodologie a des aspects très ennuyants qui éloignent les étudiants de la recherche. Voici ces aspects formels de l’écriture académique : la manière dont il faut faire les références ; comment est-ce qu’il faut faire les références textuelles, comment il faut abréger, qu’est ce que signifient les allocutions latines, où vont deux points où le point-virgule, etc. L’emphase des enseignants de méthodologie sur ces aspects peut être une conséquence de la forme dont est organisé la recherche universitaire et la direction du mémoire.
Actuellement les directeurs de mémoire doivent posséder des connaissances sur plusieurs domaines puisqu’ils doivent diriger les travaux des étudiants sur des thèmes qu’eux-mêmes choisissent. Ce n’est pas le directeur qui choisit le thème mais l’étudiant. De telle sorte qu’il n’est pas surprenant que les directeurs se concentrent dans les aspects les plus ennuyants du travail et non dans le teneur qui est hors de sujet. Le directeur du mémoire de licence qui devrait être une guide se transforme en un inspecteur ou brigadier des lois méthodologiques. Cela provoque des difficultés lors de l’élaboration du mémoire tant pour l’étudiant que pour le directeur.
Tel que les choses se présentent actuellement, dans les universités privées et dans beaucoup d’universités publiques, il est possible qu’ils se fassent des mémoires que n’intéressent personne, même pas le directeur, car le thème n’est pas de son intérêt, même pas pour l’étudiant qui le voit comme un requis ennuyant, le moindre de plus pour les copains ou pour les collègues du directeur.
Si le mémoire de recherche perd son caractère optionnel quasiment unique pour obtenir le niveau de licence, il pourrait inciter certains des étudiants à se rapprocher des enseignants pour devenir assistants ou co-chercheurs des projets de recherche en développement ; on leur assignerait un thème à partir duquel les étudiants pourraient élaborer leurs mémoires et en quelque sorte, figurer comme collaborateurs de l’enseignant-chercheur dans une publication scientifique.
Du fait de mon expérience d’avoir élaboré deux thèses propres et d’en avoir dirigé jusqu’a deux douzaines en licence et en maîtrise, je peux dire à la réflexion que les meilleurs mémoires se génèrent lorsque l’étudiant choisit comme directeur un enseignant avec qui il puisse sentir une affinité et dont l’enseignant puisse lui assigner le thème du mémoire. Donc, l’enseignant chercheur connaît la bibliographie la plus remarquable de telle sorte qu’il y ait plusieurs problématiques de recherche à développer et, en conséquence, il est intéressé personnellement par les résultats produits par ses étudiants. Chez les étudiants intéressés dans la recherche et le travail académique, l’effet d’élaborer un mémoire au regard de ces conditions signifie un excellent démarrage de sa carrière professionnelle, plus qu’une demande obligatoire à la fin de son parcours universitaire. Les projets qui sont abandonnés plus facilement par les étudiants sont ceux par rapport aux quels l’enseignant ne manifeste aucun intérêt, dont il ignore la bibliographie pertinente et où il n’a jamais auparavant expérimenté les problèmes théoriques et pratiques du thème.
Bref, les propositions de cet ouvrage sont :
· Repenser les objectifs de la méthodologie dans les disciplines de sciences sociales et humaines.
· Re-élaborer les contenus des UE de méthodologie pour les fixer par rapport à des objectifs tels qu’ils sont présentés ci-dessus.
· Proposer plus des alternatives aux étudiants pour obtenir son diplôme.
· L’élaboration d’un mémoire n’est qu’une des propositions envisageables.
· Exhorter les enseignants pour que ce soient eux-mêmes qui assignent « le sujet de mémoire » aux étudiants, par rapport à sa propre expérience et selon son champ de recherche.
Les cadres récapitulatifs
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Les raisons pour enseigner
la méthodologie 1. Pour que les étudiants connaissent le champ de la recherche dans sa discipline et puissent le considérer comme une possibilité de travail. 2. Pour que les étudiants apprennent à écrire des documents de qualité 3. Pour que les étudiants apprennent à filtrer et à sélectionner l’information de leur discipline. |
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Des possibilités ou des
alternatives du mémoire de licence : · Un travail monographique mis à jour dans lequel l’étudiant justifie sa parfaite connaissance théorique de sa discipline à laquelle il veut se consacrer. Un jury évaluera le travail et pourra faire passer un examen à l’étudiant. · Un portefeuille des meilleurs travaux que l’étudiant a réalisés pendant son parcours universitaire. De la même façon que le point précédent, un jury pourra évaluer si la qualité et la quantité de ces travaux est suffisante pour que l’étudiant puisse justifier sa parfaite connaissance de sa discipline, et en tout cas la soutenance d’un examen général. |
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Des propositions · Repenser les objectifs de la méthodologie dans les disciplines de sciences sociales et humaines. · Re-élaborer les contenus des UE de méthodologie pour les fixer par rapport à des objectifs tels qu’ils sont présentés ci-dessus. · Proposer plus d’alternatives aux étudiants pour obtenir son diplôme. L’élaboration d’un mémoire n’est qu’une des propositions. · Exhorter
les enseignants pour qu’ils assignent eux-mêmes « le sujet de
mémoire » aux étudiants par rapport à leur propre expérience et selon
leur champ de recherche. |
Le débat et Panel
Les questions et la discussion autour du discours ici présenté se sont centrés sur deux questions fondamentales :
a) élaborer ou non un mémoire de licence,
b) développer ou non la recherche en licence.
Par rapport au mémoire il y a eu un débat où la polémique a été très vive :
Qui doit sélectionner le sujet du mémoire, l’étudiant ou le directeur ? Beaucoup d’étudiants déclarent que le fait de travailler sur un thème de son intérêt représente préalablement une tâche assez difficile, et il sera encore plus complexe de travailler sur un thème qui a été imposé par une autre personne. En plus ils considèrent qu’ils ont le droit de choisir le sujet et que l’université doit disposer des directeurs des mémoires pertinents. Par ailleurs ils reconnaissent que beaucoup des étudiants se trouvent sans savoir quoi faire face aux critères établis pour l’élaboration du mémoire, mais que toute sorte d’information sera bien accueillie. Les arguments qui justifient la préférence pour que soit l’enseignant qui désigne le thème ont été exprimés de la façon suivant : « parce que les directeurs ne sont pas experts sur tous les thèmes qui viennent à l’esprit des étudiants. Si le directeur assigne à l’étudiant un travail spécifique de son intérêt ; il connaîtra la bibliographie spécialisée et la justification de la problématique de recherche, ainsi l’étudiant pourra avoir des avantages.
Une issue valable à ce problème est de faire ce que font d’autres universités : de divulguer publiquement une liste de thèmes possibles que chaque membre de l’Académie puisse diriger. Les étudiants doivent sélectionner le thème à l’égard de cette liste.
La synthèse la plus évidente pour résoudre la question –de négocier et d’accorder le thème entre le directeur et l’étudiant– n’a pas eu une acceptation pleine car quelques étudiants ont insisté sur leur droit d’avoir la liberté de choisir leur propre thème.
Un autre point polémique a été l’engagement de faire le mémoire et son caractère de choix unique pour réussir le niveau de licence. On a discuté aussi la futilité de la plupart des mémoires de licence, oubliés dans les centres d’information universitaires sans rien apporter à sa discipline. En revanche, on a argumenté que l’expérience montre que les étudiants de licence sont capables de faire des recherches de bonne qualité ; si l’on annule l’exigence de faire le mémoire ils seront privés de cette possibilité. Par rapport aux mémoires de faible qualité et la difficulté de son élaboration, on a dit que c’est la conséquence du fait que les enseignants simplement n'apprennent jamais la manière de préparer un travail écrit bien fait. Ils demandent des travaux, les corrigent légèrement et assignent une note. Il n’existe jamais un « feed back[9] » et ils n’exigent pas non plus que le travail soit réécrit pour réussir les critères minimaux de qualité.
Ce n’est que par le projet du mémoire que les étudiants affrontent l’exigence de relire, de re-élaborer et de respecter les critères formels de l’écriture académique.
Parmi les possibilités qui existent hors du travail de mémoire, la proposition de rendre un portefeuille contenant les meilleurs travaux réalisés par l’étudiant pendant son parcours universitaire et à la limite, de soutenir un examen à caractère général, a étonné. Cette proposition implique la formation d’un comité d’enseignants qui détermine si le portefeuille rendu par l’étudiant est suffisant pour obtenir le niveau. L’examen « échoué » a provoqué l’angoisse parmi les étudiants car ils l’ont considéré semblable à la soutenance, dont il a été qualifié alors, comme un « simple rituel ». Quoi ? Les étudiants se sont posé la question : échouer la soutenance ? « On suppose qu’il existe déjà un directeur qui a fait un constat du travail et qui a donné son accord. L’effet d’échouer la soutenance serait en quelque sorte faire échouer le directeur.
Pour l’ensemble des étudiants et des enseignants, ce qui a été clair, en tout cas, c’est la nécessité d'étudier profondément les procédures et les critères pour la soutenance sans que cela provoque des effets dommageables dans l’enseignement de la méthodologie.
La deuxième question qui a été discuté parmi les participants est si les étudiants de licence peuvent et doivent développer la recherche. D’un côté il est reconnu que les disciplines des sciences sociales acquièrent son caractère scientifique par le fait de développer la recherche. Sans celle-ci, il serait difficile de distinguer entre le « bavardage » «et la formation universitaire », entre le technicien qui a une parfaite connaissance de ses outils et le professionnel capable de générer des nouvelles connaissances. Il a été aussi remarqué que les diverses instances supra universitaires évaluent les disciplines et un des critères d’évaluation est précisément si la recherche se développe ou non.
Par ailleurs, on a aussi souligné, que comme règle générale, dans les universités privées les enseignants ne font pas la recherche ; on ne peut pas exiger des étudiants de faire ce que les enseignants ne font pas, et ce que les universités ne suscitent pas. La plupart des étudiants accèdent à l’université pour apprendre une profession et donc pour qu’ils puissent trouver un emploi et les moyens de vie.
Ils veulent apprendre à utiliser les outils de la profession, et en général, ils sont peu intéressés par la vie académique qui implique la recherche.
L’activité académique est vue comme de l’enseignement.
Lors qu’on exige des étudiants de développer la recherche, dans certaines UE ou dans l’élaboration du mémoire, il s’agit d’un simple exercice académique sans conséquences réelles pour la discipline. Cette dernière possibilité est la raison principale de l’exigence.
Sans arrivé à un consensus général, il a été aussi souligné la nécessité indispensable que les étudiants aient une pensée scientifique et qu’ils fassent de la recherche une activité quotidienne. Sur ce dernier point, il est possible de trouver la clé pour une synthèse des enjeux qui pourraient se résumer en deux points:
1.
Il est nécessaire de développer chez les étudiants une
attitude scientifique même s’ils ne vont pas devenir des scientifiques.
2. En
parlant de la recherche il ne faut pas seulement penser à la « grande
recherche » qui se divulgue et contribue au développement de la discipline ;
il est possible aussi de faire de la « petite recherche » qui
contribue à la connaissance et ai développement personnelle.
Glossaire
Les termes ici présentés expliquent leur utilisation dans chaque système universitaire
|
Dans le système
universitaire mexicain |
Dans le
système universitaire Français |
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·
Professeur - Ce terme est utilisé pour faire référence à l’enseignant. - Il ne s’agit pas du statut de l’enseignant ( Prof. MC etc.) ·
Maître - Dans ce cas le terme est utilisé pour indiquer le niveau d’études de l’enseignant. Il ne s’agit pas du statut. - Un autre terme aussi adopté est « docente » « el docente » ou « los docentes » pour dire les enseignants |
·
Enseignant ·
L’enseignant diplômé de Maîtrise |
|
·
Assesseur (e) |
·
Directeur(trice) du mémoire ou de thèse |
|
· Alumno : élève - Dans ce système s’utilise
aussi le terme « élève » dans l’enseignement supérieur |
·
Etudiant - Dans ce système le
terme correct pour le niveau
supérieur est "étudiant". |
|
·
Sortants - Il s’agit des étudiants qui sortent de
l’Université sans ou avec un diplôme. - Dans ce système il existe aussi une
modalité nommée « Titularisation automatique » c’est à dire, les étudiants
qui ont obtenu une haute notation acquièrent automatiquement son diplôme ou
titre sans avoir réalisé le mémoire. -
|
·
Sortants ou diplômés |
|
·
Diplômé - Celui qui a suivi un Diplôme dans
n’importe quelle discipline, ex : Diplôme en Économie - Il s’agit du niveau d’études - Le Diplôme se trouve
généralement entre la licence et la maîtrise |
·
Diplômé - Celui qui a soutenu et
obtenu son diplôme |
|
· La tesis : La thèse - Ce terme est utilisé dans les trois niveaux (licence, maîtrise et doctorat) |
·
Le mémoire - Pour la licence et la maîtrise - La thèse pour le doctorat |
|
·
Les carrières - Dans le système mexicain on dit «l’expérience professionnelle » |
·
Les disciplines - Dans ce système « la carrière » est le parcours et l’expérience obtenu |
|
·
Matières |
· Les UE (unités d’enseignement ) -Il peut être aussi « un cours » |
|
·
Curriculum |
·
Maquette - Certaines universités utilisent le terme curriculum jusqu’à présent |
|
·
Docencia (Enseignement) - Dans ce système ce
terme « docencia » est
vivement utilisé |
·
Enseignement |
|
·
La maîtrise de la méthodologie
|
·
Parfaite connaissance de la méthodologie - Dans ce système ce terme est possible pour faire référence : - au savoir-faire -
aux habilités acquis -
à la parfaite connaissance de.. |
|
·
Champ du travail -Dans ce système le terme
s’utilise pour dire « marché de travail » |
·
Marché du travail |
Mes commentaires par rapport au premier chapitre du livre ici traduit.
A la réflexion, je ne suis pas d’accord que les « cours de méthodologie » soient les seuls enseignements qui doivent apprendre à l’étudiant à penser, tel qu’il est signalé dans ce chapitre. Le processus logique « d’apprendre à penser » doit être le principe substantiel de toutes les unités d’enseignement. Ainsi, peut-on imaginer que pendant son parcours scolaire l’élève n’a jamais appris à penser ou à réfléchir puisque, de la maternelle jusqu’au lycée, il n’a pas suivi de cours de méthodologie ? Donc, cette affirmation me semble peu signifiante.
Dans ce sens, notre position est de «former l’étudiant » et non simplement « l’informer ». La question n’est pas facile, car dans la plupart des systèmes universitaires il existe encore la préférence pour « informer » l’étudiant plutôt que de le faire progresser à partir d’un développement cognitif réflexif.
Cette situation nous renvoi aussi à repenser le rôle de l’enseignant par rapport à la teneur de son enseignement.
Le problème réside dans l’absence d’une culture pédagogique chez les enseignants. Il faut considérer l’importance du contact continu à l'égard des expériences quotidiennes.
Certes, l’objectif des cours de méthodologie n’est pas de former des chercheurs, mais à notre avis, il est nécessaire de donner aux étudiants les outils nécessaires pour générer de nouvelles connaissances susceptibles d’être appliquées dans différentes circonstances.
Dans cette direction, notre position a toujours été liée à l’idée d’exiger un document qui facilite le travail dans la pratique professionnel. Le rôle du directeur est ici important.
Selon notre expérience, un problème, qui est aussi présenté, renvoi au manque de conviction chez les étudiants sur la façon d’enseigner la méthodologie de la plupart des enseignants.
Les étudiants expriment une série d’indicateurs par rapport à l’enseignement dispensé :
o Dans la plupart des cours, le monologue prime.
o
Les discours sont déjà dévalués,
o
Le matériel est obsolète,
o Les contenus sont inapplicables dans la pratique professionnelle
Dans cette perspective, les cours de méthodologie doivent servir parmi d’autres fonctions à :
o développer les compétences pour la quête d’information,
o engendrer chez les étudiants un processus formatif, auto–didactique,
o
Former l’étudiant de manière autonome, autrement dit
qu’il soit indépendant de "l’instruction".
A SUIVRE
[1] Maquette ou curriculum
[2] Voir glossaire annexe
[3] de l’enseignant
[4] Voir glossaire
[5] Voir glossaire
[6] Voir glossaire
[7] UE, unités d’enseignement, il s’agit aussi de « un cours »
[8] voir glossaire
[9] Le terme « feed back » est aussi utilisé en français. La traduction exacte de ce mot est « la rétroaction »