Vocabulaire de la formation
Version du 9/11/2005
Il est illusoire de croire que nous pouvons maîtriser dans son intégralité le processus enseigner/apprendre. Toute situation d’apprentissage organisée doit faire place à l’imprévu ayant pour origine l’interaction des acteurs et de l’environnement. L’enseignant, le formateur puisent dans leurs réserves pour construire une solution, adaptée à la situation, qui pourra paraître aux yeux des puristes de la pédagogie et de la didactique le résultat d’un bricolage. Il faut accepter cette approche impure ! Par contre, plus un enseignant, un formateur, des ressources, un dispositif seront pensés et préparés en vue d’un apprentissage donné, plus les acteurs pourront exprimés librement leurs compétences avec comme résultats une meilleure appropriation par l’apprenant. Beaucoup de travaux portent sur la pédagogie et la didactique, sur l’art d’enseigner et de former, sur la médiatisation des contenus, sur l’informatisation de la gestion des actions de formation. Les travaux concernant les dispositifs sont plus rares de même que ceux concernant les apprenants comme les recherches sur l’autodidactie, l’autoformation et les distances. L’objet de ce document est de préciser le sens que l’on donne aux mots les plus utilisés en éducation et formation. Ces mots correspondent souvent à des notions aux contours larges conduisant à de multiples acceptions, sources de confusion.
ACTION DE PENSER
L’expérience devient intéressante quand elle pose problème comme le souligne Dewey dans Comment nous pensons ? : Qu'est-ce donc, en effet, que l'acte de penser ? C'est l'acte qui résulte de « l'examen prolongé et précis d'une croyance donnée ou d'une forme hypothétique de connaissances, examen effectué à la lumière des arguments appuyant celles-ci, et des conclusions auxquelles elles aboutissent ». A l'encontre d'une pensée errante qui s'effiloche dans la rêverie ou qui, entre deux mouvements inconscients, ne jette une lueur que pour s'évanouir, la pensée réfléchie ou, dit Dewey, « instrumentale », est réglée sur sa fin. Surgie d'un état de confusion et de doute consécutif à l'obstacle, elle suscite des associations et suggestions orientées, impose la suspension active du jugement, c'est-à-dire l'exploration, l'investigation, la mise à l'épreuve des représentations et des faits tenus pour valables et, de ce contrôle serré, dégage une conclusion à son tour testée par le but. « Le problème délimite le but et la pensée contrôle le processus de l’acte de penser ». En d'autres termes, pour penser, il importe de lutter contre un obstacle, de le circonscrire et de poursuivre systématiquement la recherche jusqu'à ce que les conclusions qu'on en tire permettent le réajustement de l'expérience momentanément suspendue. Ajoutons encore que l'acte de penser ne peut pas être isolé du langage. Non qu'il s'identifie à lui, mais parce que, sans lui, il est impossible. Il emprunte symboles et signes, c'est-à-dire langage, et les choses elles-mêmes ne sont intéressantes qu'autant qu'elles sont perçues comme signes. »
BIBLIO
·
Dewey
J., How we think, New York: Prometheus Books, 1991
ADULTE
Une notion aux frontières floues. Au delà des repères d’âge (majorité, retraite)et des engagements sociaux (travail, famille, associations), cette notion correspond à une période de transformation chaotique permanente au grès des expériences, des rencontres et des retours sur soi face aux incertitudes de la vie. La recherche d’autonomie, la prise de responsabilité vient compenser les influences diverses qui pèsent sur les individus.
Typologie :
·
Personne :
Individu qui a
une conscience claire de lui-même et qui agit en conséquence
·
Sujet :
Être pensant,
considéré comme le siège de la connaissance (opposé à objet).
·
Soi :
La conscience;
l'être en tant qu'il est pour lui-même.
·
Individu :
L'être humain,
en tant qu'unité et identité extérieures, biologiques; en tant qu'être
particulier différent de tous les autres.
·
Acteur :
Personne qui
prend une part active, joue un rôle important.
·
Agent :
L'être qui agit
(opposé à
patient, qui subit l'action).
·
Auteur :
Personne qui
est la première cause (d'une chose), qui est à l'origine (d'une chose).
…associée à des
caractéristiques :
·
genre
·
statut
matrimonial
·
âge
·
maturité
·
formation
(diplômes, certificats)
·
profession
·
appartenances
sociales multiples
· Définitions du Petit Robert
· Revue Savoirs, La vie adulte en question, L’Harmattan, 2004-4
· Boutinet J‑P., L'immaturité de la vie adulte. Paris, PUF, 1998
· Knowles M., L'apprenant adulte, Paris - Éditions d'organisation, 1990
APPRENTISSAGE
Processus pour apprendre de soi, par soi, des autres, de son environnement en cultivant l’art de faire :
· Par démarche autodidactique, réflexive et critique pour :
· Analyser ses expériences
· Observer les actions des autres
· Questionner les évidences
· Par confrontations aux savoirs et savoir-faire existants au travers de lectures, de cours, d’actions de formation, de débats, d’échanges, de recherches personnelles
· Giordan A., Apprendre !, Belin, 1998
· Dumazedier J., La méthode d’entraînement mental, Voies livres, Lyon, 1994
· Denoyel N. Le biais du gars. Travail manuel et culture de l'artisan, Mésonance, Editions Universitaires, 1999
· Revue Savoirs, De l’apprentissage social au sentiment d’efficacité personnelle, autour de l’œuvre d’Albert Bandura, L’Harmattan, HS 2004
Apprendre par soi-même, hors des institutions éducatives, en mobilisant de nombreuses ressources tant humaines (réseaux) que documentaires (auto documentation) et, en travaillant ses expériences.
BIBLIO
· Bézille H., L'autodidacte, entre pratiques et relations sociales, L'Harmattan, 2003
· Verrier Ch., Autodidaxie et autodidactes, l'infini des possibles, Anthropos, 1999
· Le Meur G., Les nouveaux autodidactes, neoautodidaxie et formation, Lyon : Chronique sociale, 1998
Développer son autonomie est nécessaire pour améliorer sa façon d’apprendre et prendre sa part de responsabilité dans ses choix de formation. Suivant la manière dont un dispositif de formation est organisé et animé, l’autonomie des apprenants sera ou non encouragée et pourra s’exprimée et croître. Les dispositifs de formation à distance suppose que les apprenants dispose déjà d’une bonne capacité d’autonomie.
Il est possible de mettre en œuvre des stratégies de mise en place de dispositifs développant l’autonomie de l’apprenant à tous les niveaux, de l’école à la formation permanente, en passant par l’université.
BIBLIO
· Barbot M-J, Camatarri G., Autonomie et apprentissages, PUF, 1999
· Albero Brigitte, L'autoformation en contexte institutionnel : du paradigme de l'instruction au paradigme de l'autonomie, L'harmattan, Paris, 2000
· Miermont J., L'homme autonome. Eco-anthropologie de la communication et de la cognition, Paris, Hermès, 1995
« Situation éducative (pédagogique ou andragogique), scolaire ou extra scolaire, favorable à la réalisation d’un projet pendant lequel la plus grande motivation d’une personne est d’acquérir des connaissances (savoir) et des habiletés (savoir-faire) ou de procéder à un changement durable en soi-même (savoir être). Pour ce faire, cette personne assume un contrôle prépondérant en regard d’une ou de plusieurs dimensions de son projet : contenu, objectifs, ressources, démarches et évaluation. » (Tremblay)
· Dimension psychologique : Se former (se donner une forme), par soi, par les autres et les choses : auto-, co-, éco- (Pineau)
· Dimension sociologique : l’autoformation, fait social (Dumazedier)
· Dimension pratique : se former dans le monde du travail (Carré)
BIBLIO
·
Pineau G. (ed), Accompagnements et histoire de vie, L’Harmattan,
Paris, 1998
·
Dumazedier J., Penser l’autoformation, société
d’aujourd’hui et pratiques d’autoformation, Chronique sociale, Lyon, 2002
·
Carré Ph., Moisan A., Poisson D., L'autoformation ,
psychopédagogie, ingénierie, sociologie, PUF, Paris, 1997
·
Tremblay N. A., L'autoformation, pour apprendre
autrement, Presses Universitaires de Montréal, 2003
Ce qui est connu par la personne; ce que l'on sait, pour l'avoir appris. Un travail d’explicitation est nécessaire pour transformer une connaissance (objective) en savoir.
S'agissant des connaissances, leur statut est encore plus élevé que celui des informations car on va devoir cette fois " encapsuler ", non plus seulement l'usage qui en est fait, mais celui qui les utilise. Reprenons les deux exemples précédents.
Un diagnostic formulé par un médecin n'a plus le statut d'information mais celui déjà de connaissance. En effet, au travers de son contenu, le sens véhiculé dans ce diagnostic demande, pour être compris, un minimum d'interprétation de la part de l'utilisateur. Il en va de même dans l'exemple bancaire ; l'analyse d'un risque-client ne peut que se comprendre que par celui capable d'en interpréter les termes.
Aussi dirons-nous des connaissances qu'elles sont des informations auxquelles se trouve " encapsulé " CELUI qui les utilise ; ce qui fonde, là encore la même différence de statut entre les unes et les autres.
Au total, on voit bien qu'en passant des données aux informations et des informations aux connaissances, la subjectivité de l'utilisateur devient prépondérante . en revanche, quand on revient des connaissances aux informations et des informations aux données, c'est l'objectivité qui reprend ses droits dans l'appréhension d'un contenu. En d'autre termes, quand on va des données vers les connaissances, on tend vers la pluralité des points de vue possibles sur une matière interprétable ; alors qu'en revenant des connaissances vers les données, on se limite à un point de vue unique construit sur une matière non interprétable.
·
"Quel
esprit insuffler à une planète câblée ? " TECHNOLOGIES DE LA CONNAISSANCE: du risque de l'individualisme à
la restauration de la subjectivité, Daniel PERRIN
du
dispositif accompagné au dispositif accompagnant
Voici deux termes, « dispositif » et
« accompagnement » qui trouvent aujourd’hui une place dans les discours
pédagogiques, politiques et économiques. Examinons tour à tour chacun d’eux et
regardons plus précisément leur relation avec le terme « autoformation ».
Vous avez dit dispositif…
Foucault définit le dispositif comme
« Un ensemble résolument hétérogène, comportant des
discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions
réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés
scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref
: du dit, aussi bien que du non-dit. Le dispositif lui-même, c’est le réseau
qu’on peut établir entre ces éléments. » (Foucault, 1975)
Chartier rappelle que
« Dans le champs de la pédagogie, le terme «
dispositif »est souvent utilisé de façon banale pour désigner un ensemble de
moyens organisés, définis et stables, qui sont le cadre d’actions réitérables,
conduites pour répondre à un problème récurrent. » (Chartier, 2000 : 207)
Au delà de la technologie, le
dispositif est
Pour Linard, le dispositif est« fondé sur la mise en système des
agents et des conditions d'une action...un dispositif est une construction
cognitive fonctionnelle, pratique, incarnée. Il présuppose quelqu'un derrière
la représentation préalable de l'effet visé et une logique de type dramatique
qui combine la mise en scène des protagonistes, des rôles et des circonstances
avec les règles du déroulement de l'action. » (Linard, 1998)
Le collectif de Chasseneuil précise qu’un dispositif de formation ouverte et à distance
- est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs,
- qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective,
- et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources.
Le dispositif serait potentiellement ouvert et centré sur l’apprenant…
Pour Fusulier et Lannoy,
« Le dispositif organise le changement sans passer par la contrainte. Il aménage un espace d’effectivité, c’est-à-dire pour reprendre Lojkine : un espace où l’on fait effectivement ce que l’on veut faire (Lojkine, 1998 : 47). La force de cet espace est de concilier une effectivité plurielle, celle des gestionnaires qui, à travers le dispositif, comptent bien atteindre les objectifs qu’ils se sont fixés, et celle des multiples usagers. »
Un espace d’expression et de gestion de l’auto-direction
« Le dispositif libère en même temps qu’il régule : autrement dit, il régule la liberté. En effet, le rôle du dispositif n’est pas de contraindre à un type de comportements déterminés, mais d’organiser un espace d’effectivité de comportements librement choisis mais en accord avec les finalités déterminées » (Fusulier, Lannoy, 2000 : 189)
De la conduite accompagnée…
Concevoir et vivre son dispositif est un acte social, socialisé et socialisant accompagné. Accompagnement pensé et vécu comme une posture du « à côté de ».
« L’accompagnement ne consiste donc aucunement à transmettre un savoir, à donner des conseils, à faire de l’intervention. Il s’agit de permettre à l’autre de signer ce qu’il vit, de l’endosser dans son style, son rythme, son profil psychologique, ses problèmes et ses interrogations… L’accompagnement présuppose que l’accompagnant ne croit pas avoir déjà fait le chemin, sinon cela l’autoriserait à se poser « en avant », à montrer la voie (ce qui revient à changer de posture) : il chemine lui aussi, et donc il ne peut pas être dans un rapport purement fonctionnel avec l’autre. » (Le Bouëdec,1998 : 62-63)
Ce que l’on peut retenir de ces définitions
Le dispositif est un objet complexe,
qui demande à l’apprenant de se situer dans une logique appropriative,
qui permettra à ce dernier de construire ses règles d’action, de mobiliser ses
capacités d’auto-direction. Pour l’apprenant, vivre un dispositif, c’est avant
tout tisser un réseau signifiant, construire une homogénéité issus
d’espaces hétérogènes. Cette construction du dedans et du dehors lui demande
force, implication et compétences. Véritables compétences à participer à la
construction de son propre dispositif, à construire une nouvelle logique
d’action dans des espaces temps sociaux morcelés.
Un dispositif a une dimension écologique et une validité cognitive, affective et sociale. Il prend corps et en cela joue le rôle de conteneur (Kaës), d’espace potentiel. Cette dimension transitionnelle du dispositif est fondatrice du développement de la personne, agissant comme « zone d’adéquation cognitive » (Belin, 2000 : 254, Winnicott, 1973).
Un dispositif accompagnant, est avant tout un dispositif intentionnel et attentionné. Intentionnel en cela qu’il résulte de la convergence de l’intention conceptrice et de l’intention utilisatrice. Il est construit dans une dynamique qui vise la mise en place d’une interaction de tutelle. A la fois espace offreur, et espace de médiation, espace où sont conjugués ressources humaines et matérielles, enseignants, formateurs et tuteurs pour accompagner l’apprenant vers l’atteinte de ses objectifs préalablement identifiés, reconnus et négociés.
Reprenant le propos de Belin, les dispositifs sont bienveillants en cela qu’ils initient l’ouverture et la reconnaissance de l’autre Belin, 2000. Cette bienveillance dispositive, est une capacité instrumentale et humaine à accompagner l’apprenant dans ses activités d’apprentissage et de socialisation.
Proposition de définition…
Un dispositif d’autoformation
accompagnée est :
·
une
co-construction affective, cognitive, sociale et existentielle choisie
·
un
réseau mobilisateur de ressources
·
un
cadre d’action, régulateur de l’auto-direction de l’apprenant
|
Didier Paquelin |
BIBLIO
· Linard M., Des machines et des hommes, apprendre avec les nouvelles technologies, l'Harmattan, 1996 (2ème éd.)
Les distances sont multiples
· Spatiale : l’éloignement des acteurs, des ressources éducatives, des lieux de regroupement. Les technologies du numérique peuvent réduire en partie les effets de cet éloignement. La distance entre deux personnes qui se parlent est fonction de leur culture (Edward T. Hall)
· Temporelle : les horaires et rythmes des acteurs peuvent être désynchronisés. Le rapport au temps (ponctualité, durée, …) est fonction de leur culture (Edward T. Hall)
· Culturelle : les référentiels culturels, la signification des mots, des métaphores diffèrent d’une culture à l’autre
·
Psychologique : l’écart entre ses désirs,
ses projections, ses attentes et la réalité est fonction de la personnalité de
chacun.
La prise de distance par rapport à soi et à ses actions est le préalable à une
démarche réflexive et critique
Les distances peuvent être vécues comme des obstacles qui séparent ou, des opportunités à se reconstruire. Dans tous les cas elles se travaillent.
BIBLIO
· Bernard M., Penser la mise à distance en formation, L'harmattan, Paris 1999, 298 p.
EDUCATION
Actions des adultes pour former, conformer aux nécessité de la société (E. Durkeim) ; concerne l’enfance et l’adolescence.
L’éducation arrive à son terme quand la personne décide elle-même ce quelle doit apprendre et comment (A. Harendt).
L’éducation peut se poursuivre durant l’âge adulte par auto éducation (J. Dumazedier).
BIBLIO
· Reboul O., La philosophie de l’éducation, Que sais-je ? n°2441, PUF, 1990
· Savater F., Pour l'éducation, Payot, 1998
ENSEIGNEMENT
Pour donner à connaître dans des institutions éducatives des savoirs académiques, organisés en matières, par des programmes préparant à des diplômes. Il est souvent question de transmission de savoirs.
BIBLIO
ENSEIGNEMENT
PAR CORRESPONDANCE
Première manifestation de l’enseignement à
distance :
·
attention individuelle de l’enseignant
·
travail à son propre rythme
·
entrée permanente
·
sortie lorsque les capacités sont maîtrisées ou par
lassitude dans 80% des cas
BIBLIO
· Lehnish J.-P., L’enseignement à distance, Que sais-je? n°893, PUF, 1984
Processus de transformation pour subvertir de toutes les fatalités, les évidences, les enfermements sociaux et (se)donner une forme en tenant compte du rôle formateur des expériences.
Une des finalités et de préparer à l’exercice d’un métier ou à l’élargissement de ses compétences.
BIBLIO
· Revue Savoirs, De l’éducation permanente à la formation tout au long de la vie, L’Harmattan, 2004-6
FOAD (1992)
·
les Formations Ouvertes et à Distance sont des
actions de formation s’appuyant pour tout ou partie sur des apprentissages non
présentiels, en autoformation avec ou sans tutorat, à domicile, dans
l’entreprise ou en centre de formation
FOAD (1994)
·
Toute forme d ’étude souple dont l’efficacité ne
repose pas sur la présence physique d ’un enseignant et de l ’étudiant mais qui
bénéficie néanmoins de l ’organisation et de l’enseignement d ’un établissement
de formation.
·
est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme
tel par les acteurs
·
qui prend en compte la singularité des personnes dans
leurs dimensions individuelles et collectives
· et repose sur des situations d ’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources
BIBLIO
· Revue Distances et savoirs, énigmes de la relation pédagogique à distance, Lavoisier, vol 2-n°2-3/2004
·
Proxima n°1,
Le e-learning, L’Harmattan, 2005
L’individualisation de la formation vise l’autonomie de la personne et demande une souplesse des dispositifs de formation. L’objectif est de créer un environnement éducatif, adapté aux besoins et aux caractéristiques de l’apprenant, suffisamment souple pour qu’il ait la possibilité de devenir maître d’œuvre de sa formation et de sa vie en général, dans une perspective d’intégration sociale et professionnelle.
BIBLIO
· Jézégou Annie, La formation à distance : enjeux, perspectives et limites de l'individualisation, L'Harmattan, Paris, 1998
· Prévost Hervé, L’individualisation de la formation, Lyon, Chronique sociale, 1994
Les données se suffisent à elles-mêmes, qu'elles ont du sens en soi. Le sens, c'est-à-dire le contenu représenté par ces données ne change pas ; il n'est ni accru, ni réduit selon que ces données sont utilisées ou non.
C'est par exemple un numéro de compte bancaire ou l'âge d'un patient qui, données parmi tant d'autres, sont signifiantes par elles-mêmes, qu'elles soient ou non utilisées par un banquier pour l'une ou un médecin pour l'autre.
Les données ont du sens indépendamment du traitement qui peut en être fait et, a fortiori, de celui qui les utilise.
Il n'en va déjà plus de même pour les informations. Celles-ci n'ont de sens qu'en fonction de l'utilisation qui en est faite, du traitement qu'elles subissent. En d'autres termes, des informations, ce sont des données auxquelles sont " encapsulées " des fonctionnalités de traitement ; ce sont donc des données desquelles on ne sait plus dissocier telle ou telle fonctionnalité de traitement.
Dans l'exemple bancaire, le solde moyen d'un compte client, parce qu'il peut être rapproché d'autres données ou parce qu'il peut être rapporté à une période différente, se charge davantage de sens.
Fortes de leurs fonctionnalités de traitement, les informations sont porteuses de plus de sens que ne le sont les données qui les composent. Les informations ont donc un statut plus élevé que celui des données.
L’un des outils pour aider les individus et les groupes à assurer une « véritable communication », en rapprochant les points de vue, en ébranlant les certitudes, en dissipant les malentendus.
Ce concept, issu de la réflexion sur la communication dans l’espace social et de la réflexion sur les structures de régulation de la vie sociale, interroge fortement le domaine des Sciences de l’Education., tant du point de vue de la pédagogie, de la didactique, de la meta-cognition que de la communication.
BIBLIO
· Chappaz G., Comprendre et construire la médiation, Marseille : 1995
Au delà de l’étude psychologique des « besoins », les relations préférentielles que, dans son comportement, l’être humain établit avec son monde sont la base de la motivation intrinsèque et extrinsèque. Les besoins de croissance, d’auto développement, d’interaction, de changement, de progrès y trouvent leur place à côté d’autres tels que l’altruisme, le plaisir et la motivation au travail.
La motivation semble échapper au sujet qui en serait le jouet comme si les stratégies de celui-ci n’étaient pas prises en compte dans l’action, en fonction des besoins qu’il éprouve et des buts qu’il se fixe.
La mobilisation du potentiel d’action des personnes devient un objectif stratégique des organisations, au delà du travail, dans l’a formation et l’apprentissage au « quotidien ». L’implication, l’engagement, l’autonomie, la mobilisation deviennent des valeurs-clé du développement des ressources humaines, et leur impact se traduit fortement dans les politiques de formation.
· Carré Ph., De la motivation à la formation, L’Harmattan,2001
· Nuttin J., Théorie de la motivation humaine, PUF, 1991
· Chappaz G., Construire et entretenir la motivation, Marseille : CRDP,1991
Ensemble des connaissances théoriques et pratiques ‘Afnor). Ensemble des connaissances plus ou moins systématisées (Le petit Robert) et reconnues valides par une communauté de caractère scientifique. Un savoir est partageable.